Vi bryr oss om ditt personvern

Dagbladet er en del av Aller Media, som er ansvarlig for dine data. Vi bruker dataene til å forbedre og tilpasse tjenestene, tilbudene og annonsene våre.

Les mer

Kultur

Mer
Min side Logg ut

Å dømme seg selv

Når Gudmund Hernes beskriver hvem som har skylda for situasjonen ved norske skoler, er det som utelates vesentlig mer talende enn det Hernes sier.

PÅ DEN SISTE dag i det gamle året hadde tidligere kirke- og utdanningsminister Gudmund Hernes en bemerkelsesverdig artikkel på trykk i Dagbladet, under en like bemerkelsesverdig tittel: «Hvem har skylda?» Det dreier seg om den etterhånden mer enn veldokumenterte tilbakegang når det gjelder sentrale læringsresultater i norsk skole gjennom det siste tiåret og den plass Hernes\' eget ambisiøse skolereformprogram tilkommer i den sammenheng. Fristelsen til å tre inn i dommerrollen kan overfalle noen hver iblant, især om vi øyner muligheten til å overta rollen som dommer i egen sak. I likhet med fristelser flest er den til for å motstås. Heldigvis er også hemningene som regel sterke nok til at folk makter å holde seg i skinnet. Hernes, nyttårsbudskap bekrefter at det er en fordel. Når folk faller for fristelsen til å aksle rollen som dommer i egen sak, er nemlig utfallet gitt på forhånd: blank frifinnelse. Så også i Gudmund Hernes, tilfelle. Slik må det bli fordi rollen som dommer og rollen som forsvarer er fusjonert til én allerede før forhandlingene starter. I tillegg er det den kombinerte forsvaradvokat og dommer som setter grensene for aktors mulige rolle. Det gir henimot full kontroll over prosessen. Til gjengjeld gir den magert læringsutbytte.

IKKE SÅ Å FORSTÅ at Gudmund Hernes\' artikkel ikke er leseverdig. Det er den saktens, bl.a. fordi den følger det samme mønster som de politiske dokumenter han la frem i sin statsrådstid: en intellektuelt spenstig og velformulert generell innledning med teorier, forklaringsmodeller, perspektiver og store vyer + et langt og overdetaljert byråkratisk landeveisritt, der det bare sporadisk var mulig å øyne noen sammenheng med de store vyene. Grunnsvakheten kunne etter mitt skjønn beskrives slik: det akademiske forelesningstilløpet var godt, undertiden glitrende godt, koblingen til praktisk politikk i beste fall svak og tilfeldig. Ikke sjelden var den politiske praksis egnet til å fremkalle de motsatte resultater av de som ble forespeilet i det visjonære tilløpet.

Når det gjelder den aller mest sentrale del av Gudmund Hernes\' skolereformprogram, L97, blir rettsbelæringen i «Hvem har skylda?» påfallende vag. Akkurat på dette, det springende punkt, er det som utelates, vesentlig mer talende enn det vesle som sies. La meg minne om noen av de spørsmål eks-statsråden glemmer å reise:

1. GITT AT ALL tilgjengelig forskning bekrefter at lærerrollen var, er og blir den sentrale faktor når det gjelder skolens kvalitet, - hva gjorde utdanningsminister Hernes for å styrke den? Faglig påberoper han seg å ha gjeninnført matematikk som obligatorisk delemne i allmennlærerutdanningen. Vel og bra. Men har eks-statsråden glemt at han gjennom 6års-reformen åpnet døren på vidt gap for å gjøre førskole-lærerutdanningen likeverdig med lærerutdanning? Har han glemt at det først er vår nåværende utdanningsminister som har kommet på å gjøre det enda mer fundamentale, nemlig hvorledes man lærer barn å lese og skrive, til en obligatorisk del av lærerutdanningen?

Videre: hvorfor hadde ikke utdanningsminister Hernes syn og sans for - eller mot til - å innføre faglige minstekrav for opptak til lærerutdanningen? Hvorfor har Norge så lenge vært henimot alene om ikke å stille minstekrav til faglig kompetanse for å undervise i sentrale fag som norsk, engelsk, matematikk og naturfag på ungdomstrinnet? Hvis det Hernes anno 2004 tar for gitt når det gjelder krav til faglig standard hos lærere, var like selvinnlysende for ti år siden, hvorfor avsatte denne innsikt ingen synlige spor i statsrådens skolepolitikk?

2. L97 er formodentlig den mest detaljerte læreplan verden hittil har sett. Den sier det meste som kan tenkes sagt om aktiviteter, metoder og organisering, men fint lite om resultatmål for læring. Hvilken hjelp er det å hente i detaljerte lærerplaner for hvert enkelt årstrinn når målsettingene har en amøbeaktig konsistens som «hovedmomenter» og noe «en arbeider mot»? Av 200 hovedmomenter i matematikk i L97 finnes det ikke ett som forteller når elevene skal beherske brøkregning. Derimot er det lovfestet at elevene i faget kroppsøving i 5. klasse skal «bruke fantasien for å utvikle allsidig bruk av ball og dugleik i rørsle på golv og i apparat i samband med sats, landing, rulle, rotasjon på ulike kroppsdelar» (L97, s. 270).

Er det ikke mulig å erkjenne at det var et feilgrep å detaljstyrke arbeidsmåter, organisering og liste opp velmente ønskemål, men glemme å fortelle hvilke kunnskaper og ferdigheter elevene skal ha tilegnet seg på de ulike trinn i læringsløpet?

3. STATSRÅD HERNES hadde en uttalt forkjærlighet for bestemte metoder, bl.a. for prosjektorganisering. All erfaring viser at det er en arbeidsmåte som stille store krav både til lederens og til deltagernes forutsetninger for å gi gode læringsresultater. Om forutsetningene mangler, er det et høyst risikabelt foretagende å knesette metoden. Er det ikke mulig å erkjenne at trangen til metodestyring i det (kunnskaps)tomme rom er en medvirkende årsak til at norsk skole i alle tilgjengelige internasjonale undersøkelser utmerker seg når det gjelder fenomener som uro, konsentrasjonsproblemer og fravær av gode arbeidsvaner?

4. PÅ ETT PUNKT må det være spøkefuglen og ikke eks-statsråden som er ute og går. Å frikjenne L97 ved å henvise til at Danmark, som ikke ble begavet med noen L97, også scorer gjennomgående lavt i de nyeste internasjonale skoleundersøkelsene, er like overbevisende som å bruke jevnføringen med Finland, som heller ikke har vært rammet av noen L97, til å felle den motsatte dom. Ikke engang Erasmus Montanus hadde fantasi til å gjøre logikken til et så tilpasningsdyktig verktøy.

Når det gjelder læringsresultater, trenger vi verken å skjele mot syd eller mot øst for å se hva som har skjedd med vår egen skole. Hvis norske 4. klassinger i 2003 med hensyn til kunnskaper og prosjekter lå anslagsvis ett år etter det norske 4. klassinger gjorde i 1995, til tross for at de siste hadde tilbragt ett år mindre på skolen enn de første, må det vel være grunn til å fastslå at vi har klart å skaffe oss en utfordring?

La meg føye til at dette ikke først og fremst er skrevet for å legge opp til at Hernes\' egenerklæring pålydende «ikke skyldig» skal skiftes ut med et fellende «skyldig». Spørsmålet «Hvem har skylda?» er ikke det mest fruktbare en kan stille når vi konfronteres med nasjonale utfordringer. Viktigere enn å finne en pianist å skyte på er å erkjenne hvilke mangler som hefter ved partituret og instrumentet. Enda viktigere er det å iverksette de tiltak som er nødvendige for å bøte på manglene.

Utforsk andre nettsteder fra Aller Media