Åtte sannheter om finsk skole

Siden den første PISA-rapporten ble presentert i 2001, har PISA-turistene strømmet til Finland for å lære hvordan finnene har nådd toppen av PISA-rangeringen. Det første som slår en er at finnene egentlig ikke har gjort så veldig mye. Deres fordel er at de over tid har klart å rekruttere gode studenter til lærerutdanningen, gitt dem en spesialisert utdanning og gjort dem så trygge i rollen som lærer at de ikke påvirkes pedagogiske motebølger. De slipper dessuten å forholde seg til stadige utdanningsreformer fra politikere på stemmejakt.

Men det finnes også sider ved finsk skole som kanskje vil overraske noe: trivselen til finske elever er lav og de misliker fagene, finske skoler har et lavere antall skoletimer enn den norske skolen, finnene har to uker lenger sommerferie enn norske elever, det finnes nesten ingen privatskoler i Finland, de har omtrent ingen foreldreinnflytelse, de offentliggjør ikke resultater fra nasjonale prøver og de bruker nesten ikke IKT i skolesammenheng. La oss gå litt mer i detalj:

1. Få reformer: Iveren etter utdanningsreformer har ikke vært den samme i Finland som i Norge. På 1980-tallet opplevde finnene en voldsom økonomisk lavkonjunktur og hadde derfor ikke råd til å følge rådene fra OECD om å reformere utdanningssystemet sitt. Det hadde derimot Norge, som gjennomførte store utdanningsreformer i 1971, 1974, 1987, 1994, 1997 og 2006. De fleste av disse kan begrunnes med et ønske om å bruke utdanningssystemet som virkemiddel for å fremme Norges konkurranseevne overfor utlandet. Siden 1980-tallet har den sentrale tankegangen i norsk utdanningspolitikk vært at menneskelig investering ved hjelp av utdanningssystemet fremmer økonomisk vekst på samme måte som investeringer i andre produksjonsfaktorer. Konsekvensen har blitt at individets ønsker og utdanningens egenverdi har kommet i bakgrunnen.

2. Gode lærere: Utdanningsreformene har bidratt til å redusere tilliten til skolen generelt og rekrutteringen til lærerutdanningen spesielt. Gjennom et vedvarende ønske om å endre skolen, har politikerne svekket skolens omdømme. Reformene har stilt stadig nye krav til skolen og læreren, samtidig som skolens og lærerens kompetanse har vært synkende. Kvaliteten på norske lærere har systematisk gått tilbake siden 1980-årene. Før var det omtrent like vanskelig å komme inn på lærerutdanningen som det nå er å komme inn på medisinutdanningen. Det gir liten mening å sette i gang store reformer når selv ikke det mest grunnleggende er på plass. I Finland er lærerutdanningen lenger og mer spesialisert enn i Norge. Tilliten til læreren er høy. Vi kan nok også reformere lærerutdanningen i denne retningen, noe som krever nok en systemreform, men det viktigste er imidlertid vanskeligere: Det vil ta svært lang tid å bygge opp omdømmet til skolen slik at lærerutdanningen kan konkurrere om de aller dyktigste elevene. Videre vil det også ta lang tid å bygge opp statusen til læreryrket, noe det ensidige og negative fokuset på norsk skole de siste årene ikke bidrar til.

3. Ikke testhysteri: I forbindelse med offentliggjøringen av de nasjonale prøvene og de tre internasjonale undersøkelsene PIRLS, PISA og TIMSS, har det vært mange om beinet for å foreslå enkle løsninger på problemene i norsk skole. Den kanskje fremste eksponenten for dette har vært partiet Høyre, som på en nesten hysterisk måte har etterlyst flere tester og mer åpenhet om resultater. Da bør de også vite at Finland har langt færre tester enn Norge, og de deltar heller ikke på PIRLS- og TIMSS-undersøkelsene. I Finland offentliggjøres ingen resultater på skolenivå, og de fleste land som har startet med offentliggjøring av skoleresultater, har nå gått bort fra det. Til og med OECD anbefaler at man ikke skal legge ut resultater om enkeltskoler på Internett.

4. Lesekultur: Mens bibliotektilbudet systematisk har blitt redusert i Norge de siste 20 årene, har det blitt satset stort på dette i Finland. Finnene låner i snitt 15,6 bøker i året per innbygger, mot fire i Norge. De kjøper også 4,9 bøker i året, mot 3,5 i Norge. Derfor er også finnene bedre lesere, noe som selvfølgelig får ringvirkninger i alle skolefag.

5. En del bråk: Bråk og uro i skolen ble ikke kartlagt i den siste PISA-undersøkelsen, selv om man med utgangspunkt i debatten om undersøkelsen nesten skulle tro det. Vi må derfor tilbake til PISA 2003-undersøkelsen, som viser at det er relativt mye bråk og uro i norske skoler. Dette problemet sliter man med i alle de nordiske landene, også i Finland.

6. Få praktiske øvelser: Norge har mye laboratoriearbeid og praktiske øvelser i naturfagene, mens Finland har lite. Faktisk viser det seg at land gjør det bedre i PISA-undersøkelsen desto mindre laboratoriearbeid de har. Har elevene kompetanse i å formulere egne hypoteser og forfølge egne spørsmål, skårer man også dårlig. Det kan virke noe hinsides siden realfagskompetanse nettopp bør kunne kreve at elevene gjennomfører praktiske øvelser, feltarbeid og ekskursjoner. Så er jo også PISA en test med papir og blyant, og det er derfor viktig å vite at det er en klar sammenheng mellom testresultat og om elevene er vant til å jobbe på den måten prøven legger opp til.

7. Lite IKT: Norge ligger på topp i OECD-statistikken når det gjelder bruk av IKT i og utenfor skolen. Finland ligger langt etter OECD-snittet. Det viser seg at det er en negativ sammenheng mellom PISA-resultat og bruk av IKT. Desto mindre IKT, desto bedre PISA-skår.

8. Lav trivsel: Et gjennomgående funn i forskning om norsk skole, er at elevene trives godt på skolen. Trivselen blant finske elever, ja faktisk blant alle landene som gjør det bra på PISA-undersøkesen, er lav. Elevene har lav selvtillit og et negativt forhold til faget.

Det er altså ikke sånn at det finske skolesystemet står helt uten utfordringer. Men vi har definitivt mye å lære av dem, og det viktigste er kanskje følgende: Vi kan ikke hele tiden legge opp til endringsprosesser, samtidig som vi ikke gjør noe med det egentlige problemet. Det hjelper lite å innføre nye læreplaner, lovfeste prinsippet om tilpasset opplæring, bygge spennende skolebygg og kreve satsning på grunnleggende ferdigheter når vi samtidig ikke utdanner gode nok lærere. Etterkrigstidens utdanningsreformer har det til felles at de prøver å løse kvalitative problemer med kvantitative virkemidler. Dermed forandrer skolen seg uten at den egentlig forbedres.