En offentlig jappereform

Det er igjen tid for studiestart ved høgskoler og universiteter. Er høgskolene og universitetene organisert slik at de kan gi framtidas profesjonsutøvere en best mulig fagutdanning? Fem år etter at den herneske høgskolereformen ble gjennomført, er det nødvendig med nytenkning og nye tiltak for å føre ressurser tilbake til den faglige primærvirksomheten.

80-tallet var børsjappenes tid med kjappe beslutninger, aksjekupp og raske gevinster.

Det var en tid for sløsing med private og samfunnsmessige ressurser.

I ettertid framstår det som et lite ærerikt tiår.

90-tallet vil sannsynligvis framstå som det offentliges jappetid. Det har vært tiåret for kjappe beslutninger, iverksettingskupp og håp om raske synergigevinster. Det går en linje fra ekspresstempoet som universitets- og høgskolereformen og de andre reformene innenfor norsk utdanning og forskning ble gjennomført i tidlig på 90-tallet, og fram til dagens forsøk på å presse igjennom IT-Fornebu.

Hva høgskolereformen har kostet, er det så vidt vi kjenner til ingen som har regnet ut. Én ting er uttellingene over offentlige budsjetter. I tillegg kommer kostnadene ved at høykvalifisert personales oppmerksomhet og tid i en 4- 5-årsperiode i betydelig grad ble styrt bort fra produktiv faglig virksomhet til ikke-produktive omorganiseringsspørsmål. Ingen har regnet ut prislappen på

det. Den forskningsmessige evalueringen av reformen som ble lagt fram på forsommeren, tyder på at få av de gevinstene som skulle rettferdiggjøre ressursbruken, har materialisert seg. I likhet med den forrige jappetiden, ser det ut til at store samfunnsmessige ressurser er sløst bort.

Hva var galt ved reformen?

Det viktigste trekket ved høgskolereformen som gjør at vi står tilbake med en beskjeden inntektsside, er reformens innholdstomhet. Vi tror innholdstomheten i stor grad har sammenheng med måten reformen ble gjennomført på. Ved tidligere reformer har sosialdemokratiet som regel hatt en pragmatisk tilnærmingsmåte. Løsninger er meislet ut gjennom prosesser preget av bred deltakelse og vilje til kompromisser. Høgskolereformen, derimot, ble gjennomført med hva universitetspedagogen Telhaug kaller «utopian engineering», eller utfra en idealistisk tilnærmingsmåte. Idealisme slik vi bruker ordet her, preges av en insistering på å sette igjennom visjonen, eller kartet, om man vil, uten å ta hensyn til terrenget. Prosessene og den brede deltakelsen fra dem reformen berører, står ikke lenger sentralt; i stedet foretas utgreiinger og vurderinger av en elite med sikte på å formulere perspektiver som kan gi beslutningstakerne (politikerne) premisser for mer omfattende helhetsreformer. At slike elitære premissleverandører ofte mangler kontakt med den grasrot som er objekt for reformene, synes ikke å bekymre makthaverne synderlig. I kjølvannet av denne idealistiske reformstrategi, fulgte målstyringprinsippet som ga stort spillerom for sentrale myndigheter til å gjennomføre de herneske visjoner uten dialog med den kompetansen som fantes i høgskolemiljøene. Den vertikale, hierarkiske gjennomføringen fjernet effektivt all opposisjon fra grasrota; Hernes kunne stå igjen som reformingeniøren som hadde nådd sine visjonære mål i rekordfart.

Men disse målene framsto i praksis som rent organisatoriske. Siden den faglige kompetansen ved høgskolene så effektivt ble kuttet ut som premissleverandør, var det ikke mulig å knytte den organisatoriske reformen opp mot en faglig, gjennomtenkt reform. Eliten Hernes omgav seg med kunne nok gi råd på makroplanet, men hadde ingen forutsetninger for å gi råd på mikronivået, dvs. på grunnplanet der produksjonen av profesjonskompetanse fant sted. En dialog med fagmiljøene på høgskolene ville bryte med det idealistiske reformprinsipp og ville ha forsinket reformen. På den annen side kunne vi kanskje ha fått en innholdsreform som høgskolene utvilsomt trengte.

Høgskolen i Oslo, som vi kjenner best, utdanner til en rekke profesjoner: sykepleiere, lærere, førskolelærere, ingeniører, sosionomer, journalister, bibliotekarer, fysioterapeuter, bioingeniører osv. Ser vi bort fra relativt diffuse forestillinger om synergi og verdien av tverrfaglighet, har reformen i liten grad berørt den faglige innholdssiden. Politikernes signaler har tvert imot vært knyttet til behovet for flere lærere, sykepleiere etc, dvs. mer av det samme. Fraværet av faglig substans og innhold skiller høgskolereformen fundamentalt fra de andre store utdanningsreformene på 90-tallet, uansett hva man ellers måtte mene om disse. Ingen faglig eller økonomisk konsekvensanalyse ble foretatt i forkant av reformen.

Mangelen på klare faglige målformuleringer har vist seg å være et tynt idégrunnlag for omfattende og dramatiske omorganiseringer i kunnskapsbedrifter. Den sterke opptattheten av form/organisasjon og den svake opptattheten av fag/innhold har fått negative innholdsmessige konsekvenser. Det er ikke å undres over at mange av de faglig ansatte har et beklemmende inntrykk av at det som styrer reformen og utviklingen av høgskolesektoren, ikke er hva slags organisasjonsformer som gir de gunstigste faglige utviklingsbetingelsene, men hva slags organisasjon som gir overordnede organer best styringsmuligheter. Noe av et tankekors er det at lederne er vesentlig mer tilfreds med reformen enn lærerne/forskerne.

Et konkret uttrykk for nedprioriteringen av det faglige ligger i den nye styringsstrukturen: Fra topp til bunn har man etablert to i utgangspunktet likeverdige søyler - en faglig og en administrativ, med henholdsvis rektor og høgskoledirektør på toppen. Den administrative logikk har styringen i den daglige forvaltningen, mens den faglige logikk har flertall i de ulike styringsorganene. Overføringen av det daglige ansvaret for de viktigste ressursene fra en faglig basert ledelse til en administrativ ledelse, kan fra fagpersonalets side tolkes som en maktoverføring fra fag til administrasjon - som en bevegelse fra innhold til form. Maktforskyvningen aksentueres ved at den faglige ledelsen er valgt, mens administrativ ledelse er fast ansatt. Det betyr at det er administrasjonen som representerer kontinuitet og erfaring i organisasjonen, noe som naturligvis er en betydelig maktfaktor og som lett kan oppleves som en nedprioritering av de faglige hensynene. Dette forsterkes ved at klart mindre ressurser tilflyter undervisningsoppgavene.

Problemene skyldes ikke de enkelte administrative ledere. De gjør en utmerket innsats til høgskolenes beste. Problemene skyldes en systemisk organisasjonsvridning som er i ferd med å skape en følelse av faglig fremmedgjøring og usynliggjøring. Mens høgskolelæreren tidligere ble verdsatt som den viktigste brikken (ved siden av studentene) i den læringsbedrift som høgskolen nå en gang er, er inntrykket i dag et annet: Høgskolelæreren og forskeren er blitt funksjonærer som kontrolleres på alle bauger og kanter, samtidig som ressurser til primærvirksomheten, undervisningen, beskjæres dramatisk.

Vi tror at en sterkere desentralisering av beslutningsprosessene, etablering av mindre, autonome enheter på utdanningsnivå, ansettelse (ikke valg) av faglige ledere og mindre byråkratisk detaljstyring som er pålagt av departementet, kan være med å revitalisere det nåværende høgskolesystemet og ikke minst føre ressursene tilbake til primærvirksomheten.

Den frustrasjon over høgskolereformen som er kommet til uttrykk i evalueringen, må politikerne nå ta på alvor. Misnøye med arbeidsmiljøet, fremmedgjøring og mangel på frihet for de ansatte, gjør kunnskapsbedrifter som høgskolene mindre produktive og kreative. Når kunnskapsbedriften samtidig har mindre ressurser til primærvirksomheten enn tidligere, er det på tide at politikerne med statsråd Lilletun i spissen spør seg om den overkjøring av fagligheten som høgskolereformen vitterlig var, gir tilstrekkelige rammebetingelser for utdanning av den profesjonskompetanse morgendagens samfunn vil være helt avhengig av.