Far på skolebenken

Læringsbegrepet må problematiseres i debatten om rangering av skoler, mener kronikkforfatteren. I lys av dette har han kikket nærmere på sin 15-åring sitt skolepensum.

I DEBATTEN RUNDT offentlig rangering av skoler, kvalitetsutvalgets innstilling og testbatteriet savner jeg en problematisering av selve læringsbegrepet. Noe enkelt kan vi dele læringssynet inn i to; et snevert og et utvidet. Det førstnevnte kjennetegnes ved at man undersøker ytre endringer i elevenes atferd, f.eks. en elev som plutselig forstår de sideordnende konjunksjonenes betydning for kommaets plassering. En læring som ikke er uvesentlig, men hvis man utelukkende ser på begrepet fra dette perspektivet, innsnevrer man det imidlertid dramatisk. I det utvidete læringsbegrep inkluderer vi nemlig:

Ekspressiv læring: Da setter lærestoffet seg i magen, f.eks. litteratur som gjør uutslettelig inntrykk. Opplevelsen innebærer ikke at du vet noe mer, men du er likevel blitt klokere.

Refleksiv læring: Dette innebærer bl.a. å betrakte seg selv med kritisk distanse. En elev kan f.eks. lære mye om samhandling i et gruppeprosjekt, uten at det gir seg utslag i ytre endring.

For å belyse mulige konsekvenser av et testsystem der resultatene offentliggjøres - og det er offentliggjøringen som er det kritiske punktet - vil jeg se nærmere på min 15-årige datters siste uker.

UKE 1: Først brukte hun et par dager på «Religioner i hverdagen», og deretter måtte far til pers. Barnet skulle jo høres, må vite. Dessverre kastet far bort litt tid i den ene svingen fordi han ikke helt forstod hvorfor det var vanlig blant de askenasiske jødene å la brudeparet gå inn på et eget rom for å bryte fasten. Men i ettertid var heldigvis 15-åringen fornøyd. Hun hadde husket både de hinduistiske konfirmasjonsritualene og shariamuslimenes tre kriterier for et gyldig bryllup. Ingenting av dette kunne far, men pytt, pytt, man lærer så lenge man lever.

UKE 2: Organisk kjemi er noe far behersker særs dårlig, og faktisk har ergret seg over at han ikke vet mer om. Egentlig er jeg glad for å ha levd i en slik uvitenhet, for hvem vet hva det kunne blitt av meg hvis jeg hadde visst at etyl-acetat var en fargeløs væske med fruktlignende lukt som er mye brukt i plastindustrien. Men 15-åringen visste både det og bruksområdene for opptil flere tilsvarende løsemidler. Problemet er at jeg ikke er helt sikker på hvor lenge hun vil vite det.

UKE 3: Endelig stod den kalde krigen for tur. Dette var noe far innbilte seg at han hadde greie på. Vi så Oliver Stones «JFK» og hadde Kevin Costners «13 Days» liggende på lur. Det oppstår alltid noen spennende diskusjoner når vi ser slike filmer. Men Costner ble levert tilbake usett. Vi hadde 64 sider foran oss, og hvem har da tid til å ha en film bak seg? For i de harde faktas verden er det selvfølgelig ikke rom for diskusjoner. På en time skulle hun gjengi Europas og USAs utvikling fra 1945 og fram til i dag. Kommentaren hennes da hun kom hjem, forteller mye: Greit nok, men jeg skulle ønske prøven var muntlig. Det var så mye jeg ikke fikk skrevet. Det er så vanskelig å finne de rette ordene når karakteren betyr så mye. Det skal være visst, tenkte far og så for seg en oppvekst i 60-tallets Oslo der vi i hvert fall visste at vi kunne få jobb på brygga hvis vi sto fast på Truman-doktrinen.

UKE 4: I følge 15-åringen var dette en god uke, bare én matteprøve! Hun hadde nemlig fått to dager fri til å delta i en danseoppvisning, og fikk derfor utsatt fredagens litteraturhistorieprøve. Men vi får den sikkert seinere, så det er bare å sette i gang, var hennes lakoniske kommentar til denne kortvarige følelsen av frihet.

UKE 5: Klokken er nå 22.00. 15-åringen har den siste timen vært fordypet i wienerklassisismen og bratsjens plass i orkestergrava. Egentlig gleder far seg mer til i morgen, for da skal vi se nærmere på en oppgave om «Drapet på Kennedy» som tenåringen har arbeidet mye med, og der farfar har bidratt med interessante refleksjoner om de utenrikspolitiske konsekvensene. For innimellom prøvene har elevene nemlig vært journalister, planlagt et prosjekt om kosthold, hatt en gloseprøve i fransk og sprunget på tid i kroppsøving.

AVISENE SKRIVER om søvnproblemer blant unge. Er det rart, tenker jeg og lurer på hvordan hun orker. Ved siden av henne framstår et skarve hovedfag og noen usle fagbøker som en øvelse man bedriver i lunsjpausen. Jeg tror det er tre forklaringer:

a) Hun har et klart definert mål: Å komme inn på en linje der snittet for å komme inn ligger tett under 5.0.

b) Hun har mestret slike perioder før. Når man vet at man har mulighet til å lykkes, kjennes ikke motbakkene så tunge. Da makter man å hente fram nok guts til å stå på selv om det kjennes både vondt og tungt.

c) Hun har foreldre som bakker henne. Vi finner stoff sammen. Ser filmer. Diskuterer. Bidrar med den vesle kompetansen vi har. Og ikke minst kjenner vi koden. Vi vet hvilke spørsmål læreren vil stille (i hvert fall delvis).

Men, tenker jeg, mens jeg venter på å stille mine spørsmål om Haydns kurfyrste, hva med elever som ikke har slike forutsetninger? Hva med de som vet at de alltid kommer til kort? Kan det være slik at de uvilkårlig resignerer? At de utvikler unngåelsesstrategier fordi det er selvbeskyttende å si: Jeg greide ikke spørsmålet om symfoniens fire satser, fordi jeg gadd ikke lese. Ikke vet jeg. Men jeg vet at det er et bedre svar for selvbildet enn: Jeg leste i tre timer, men klarte likevel ikke spørsmålene!

DET ER IKKE lærerne som underviser min datter dette handler om. De gjør etter rammene en kjempejobb. Situasjonsbeskrivelsen kunne nok vært hentet fra mange av landets ungdomsskoler. For kanskje ser ikke lærerne andre løsninger på kravet om offentlighet, objektivitet og dokumentasjon? Kanskje engster de seg for hvilken plass skolen vil komme på neste gang karakterene legges ut til allmenn forlystelse? Og hvis den aktuelle skolen skulle lykkes, ja, da gjelder det vel å kunne dokumentere at man har hatt mange nok prøver, gjør det ikke? For ikke å snakke om dersom de gjør det dårlig. Da er vel innstramming eneste utvei? For ingenting er vel så godt egnet for å få elever til å lese som en prøve som fungerer som gulroten for de som lykkes og som pisken for de som dessverre er utstyrt med en annen håndbagasje?

Jeg har en datter på ni. Hun kan komme gledestrålende hjem å fortelle om Gummi-Tarzan og brødfjøler. Hun kan le hjertelig av gjennomgangsfigurene i leseverket. Freddy Frosk og Petter Padde, har du hørt så morsomme navn, pappa? For alvoret har ikke nådd henne ennå.

Og som far er jeg glad for det. Glad for at de har tid til å snakke om slike forunderligheter. Glad for at hun fortsatt kan modellere troll og finne rare pinner. Men hva skjer når offentliggjøringen rammer niåringene, undrer jeg. Vil det bli slutt på Granbargaute og fram med dobbeltkonsonanten?

ET VELKJENT BEGREP er «teaching for the test»-syndromet. Alle mennesker som utsettes for konkurranse ønsker å lykkes. Det er absolutt ingen som liker å bli hengt ut som Romerikets dårligste lærer. Og etter hvert som vi får erfaring med testene, kan det da rent ubevisst skje at vi dreier undervisningen i evalueringens retning. Vi vet jo hva som måles, gjør vi ikke?

Hva har så 15-åringen gjort når hun ikke har øvd til prøver? Tja, en helg var hun på hyttetur med noen venninner. De spilte kort, lagde mat og fniste mens de snakket om de tingene som ingen foreldre verken har eller skal få adgang til. Hadde det vidunderlig. Og lærte!

Hun spilte håndball. De samhandlet. Roste hverandre. Oppmuntret når skuddet gikk i stanga. Korrigerte de som ikke gjorde det alle var enige om. Svettet. Jublet. Og lærte!

Dessuten har hun danset. Vært med i en musikal. Vært et tannhjul i et maskineri der alle var like viktige. Enten tapte de. Eller så vant de. Men poenget er at de vant eller tapte sammen. De smilte, lo og sang. Sprudlet. Gnistret. Og lærte!

Jeg har vridd hodet. Ligget søvnløs. Men jeg finner ikke svar på det ene fundamentale spørsmålet: Hvilke av disse tre tingene burde jeg nektet henne, slik at hun fikk bedre tid til å sette seg inn i fagottens plass i orkester-grava og bruksområdene for etyl-acetat?