Får vi mindre lærde lærere?

Når alle ønsker å styrke skolen, er det merkelig at vi får en innstilling som etter alt å dømme vil bety en svekkelse av mange læreres utdannelse.

Mjøs-utvalgets utredning om universitetenes og høyskolenes fremtid har skapt debatt, også i pressen. Diskusjonen har stort sett dreiet seg om universitetenes og høyskolenes innhold og status, men det er god grunn til å se nøye på de konsekvenser innstillingen kan få for skolen, særlig for den videregående skolen. Det som da er interessant, er å sammenlikne den nåværende lærerutdannelsen med den vi vil få dersom Mjøs-utvalgets innstilling blir fulgt.

Universitetene og høyskolene har hittil utdannet to typer lærere for videregående skole, adjunkter og lektorer. Adjunkter har den såkalte lavere grad, cand.mag.-graden. Det betyr at de har en bred og omfattende faglig utdanning normert til 4 år. Utover dette har de en praktisk-pedagogisk utdanning på 1 år. Lektorer har i tillegg til dette et hovedfag. Det innebærer normalt at de har en fordypning i ett av fagene fra cand.mag.-graden, samtidig som de har utført et vitenskapelig arbeid og skrevet en avhandling. Hovedfaget er i de fleste fag normert til 2 år og kvalifiserer til det som kalles høyere grad, for eksempel cand.scient.- eller cand.philol.-graden.

Mjøs-utvalgets innstilling går blant annet ut på at nåværende lavere og høyere grad skal erstattes av hhv. bachelorgrad (3 år) og mastergrad (ytterligere 2 år). Det er verd å merke seg at mastergraden ikke nødvendigvis innebærer en fordypning i et fag fra lavere grad, for det kan velges et sideordnet fagområde i forhold til fagene på lavere grads nivå. Mastergraden inneholder heller ikke en forskningsdel på samme nivå som i hovedfaget. Utvalget foreslår at det etter mastergradsnivået etableres en forskerutdanning som gir doktorgrad på 3 år.

Sammenlikner vi dette systemet med det nåværende, ser vi at bachelorgraden ikke kan gi kompetanse på cand.mag.-nivå, og at mastergraden ikke kan svare til hovedfag. Mastergraden ligger noe over cand.mag.-nivå, men den gir ikke - som hovedfaget - nødvendigvis en fordypning i et fag man allerede har et grunnlag i, og den gir ikke den samme vitenskapelige trening. Den foreslåtte nye doktorgraden vil være mer omfattende enn hovedfaget, men hovedfaget gir - som den nye doktorgraden - både faglig fordypning og trening i vitenskapelig arbeid, noe mastergraden ikke gir i samme omfang.

Mange vil kanskje si at en bachelorgrad gir tilstrekkelig faglig grunnlag for å undervise i ungdomsskolen, og at en mastergrad gir den faglige tyngde som trengs for å være lærer i videregående skole. Mjøs-utvalgets innstilling vil - om den blir fulgt - trolig ha dette som konsekvens. De to nye gradene vil imidlertid innebære en svekkelse i forhold til de nåværende. Men hva gjør det hvis de gir tilstrekkelig faglig kompetanse til å være lærer? Vi må derfor spørre hva vi taper ved å gå inn for det nye gradssystemet. Som vist ovenfor mister vi noe av faglig fordypning, og vi mister en god del av forskningsdelen som vi har i det nåværende hovedfaget. Sett fra et skolesynspunkt er dette svært uheldig. Ved alle skoler bør det i alle fag være minst en lærer som har hovedfagskompetanse eller tilsvarende kompetanse. For å begrunne dette må vi se på hva som gjør hovedfaget så verdifullt.

Viktige mål i dagens norske skole er å sørge for å gi elevene gode kunnskaper og ferdigheter, å oppdra elevene til selvstendighet og kritisk tenkning (dvs. analytisk tenkning), å sette dem inn i en dannelsestradisjon, å gi dem gode holdninger, men kanskje viktigst av alt, å sette dem i stand til å mestre fremtidens utfordringer.

Skal vi nå disse målene, må vi ha lærere som har gode kunnskaper og ferdigheter, som kjenner den tradisjon de er en del av, og som har evne til å tenke selvstendig og kritisk (dvs. analytisk) i forhold til sitt fag og den verden som omgir dem og elevene. Et hovedfag betyr mye for kvaliteten på undervisningen i videregående skole. En undersøkelse som ble foretatt av Høgskolen i Buskerud og offentliggjort i 1999, viste at det er en klar og positiv sammenheng mellom lærernes kompetansenivå og elevenes prestasjoner. Hovedfaget gir en kompetanse som en vanskelig kan få på noen annen måte innenfor et utdanningssystem.

For det første gir hovedfaget grundig faglig fordypning. Dette innebærer at man ser flere sammenhenger mellom kunnskapsbrokkene, og at man har bedre oversikt over faget, noe som betyr at læreren lettere kan gi elevene en forståelse av sammenheng og raskere og bedre vil kunne takle innspill fra elevene. I en verden som synes oppstykket og usammenhengende for mange elever, er det viktigere enn noensinne at det finnes lærere som ser sammenhenger som faktisk er der.

For det andre gir hovedfaget en innsikt i forskning, i og med at hovedoppgaven krever at man skal utføre et selvstendig vitenskapelig arbeid. Man erfarer ved egen forskning hvordan man kan benytte både fagets egne metoder og mer generelle metoder til å vinne ny innsikt. Fordi man er med på å forske på noe som kanskje ingen har forsket på før, og man kommer fram til noe som ingen har funnet ut før, utvikles en fagidentitet på en helt annen måte enn om man bare studerer lærebøker og hører forskere forelese. Når man begynner på et hovedfag, går man - for å uttrykke seg med et par uttrykk fra Mjøs-utvalgets innstilling - fra et stadium der man var kunnskapskonsument, til et stadium der man fortsatt bruker tid på å være konsument, men hvor en minst like stor del av tiden brukes til å bli kunnskapsprodusent. Man vet mer om hvordan kunnskap blir til. I tillegg til dette kommer den systematiske, grundige og analytiske tilnærmingen til et problem og den kildekritiske tilnærmingsmåten. Under hovedfagsstudiet får man øvelse i å vurdere den tilgjengelige kunnskap, sette forskjellige tolkninger av observasjoner opp mot hverandre, vurdere hva som er holdbart og hva som er mindre holdbart m.m. Disse egenskapene er viktigere enn noensinne, i og med at informasjonsstrømmene er mindre forutsigbare og mindre pålitelige enn tidligere.

Vi kan også ta med et tredje moment, nemlig hovedfagslærernes større mulighet til å stimulere unge mennesker til en forskende holdning, kanskje til og med til å bli forskere. Landet vårt blir mer og mer akterutseilt på en rekke forskningsområder. Problemet må løses med mange virkemidler, men man skal ikke glemme at det kan bety noe at det finnes lærere som vet noe om hva forskning er, og som kan gi de unge et begrep om det og inspirere dem til å interessere seg for å søke ny kunnskap. Dette er det først og fremst lektorer med et hovedfag som inneholder en forskningsdel som kan bidra til.

Sett i lys av at det fra alle hold uttrykkes ønske om styrking av skolen, og at det må legges mer vekt på kvalitet, er det merkelig at vi får en innstilling som etter alt å dømme vil bety en svekkelse av mange læreres utdannelse.

Etter mitt skjønn har vi to veier å gå. Vi kan beholde det nåværende utdanningssystemet, slik at vi kan utdanne adjunkter og lektorer med samme kompetanse som disse har i dag. Et alternativ er å følge Mjøs-utvalgets innstilling, men da må vi gå inn for at adjunktkompetanse bare kan oppnås etter en mastergrad, og at lektorkompetanse først kan oppnås etter den nye doktorgraden. Dette vil i så fall innebære en styrking av skolen, noe alle sier at de ønsker. Men for å få dette til, må man samtidig gjøre det mye mer attraktivt å bli adjunkt og lektor enn det er i dag. Klarer vi dette, kan vi opprettholde og kanskje til og med heve det faglige nivået i den norske skolen. Men Mjøs-utvalgets innstilling gir snarere grunn til å frykte at den fremtidige skolen vil bestå av lærere med bachelor- og mastergrader, sannsynligvis også en god del lærere med forholdsvis korte profesjonsutdanninger, noe som betyr en senking av det faglige nivået hos lærerne og dermed også hos dem som skal utdannes. Særlig gjelder dette den videregående skolen. Måtte frykten være ugrunnet. Skolen trenger adjunkter og lektorer med høy kompetanse.