Fellesskapet i klasserommet

Min datter har Downs syndrom. Til sommeren avslutter hun sitt 13-årige skoleløp i «normalskolen», hvilket vil si at hun har gått i en ordinær klasse og deltatt mest mulig på lik linje med andre, likevel med en tilpasset opplæring. Det har hun rett på, akkurat som alle andre norske skolebarn. Vi som foreldre har ment at hun ville ha best faglig og sosialt utbytte av å gjennomføre skolegangen slik, noe det også finnes godt belegg for i internasjonal forskning.

Til tross for både gode og dårlige erfaringer i løpet av disse åra, er det tilfredsstillende å kunne konstatere at valget var riktig. Datteren vår har tilegnet seg mye kunnskap og mange ferdigheter, spesielt når hun har fått lov til å bygge videre på egne styrker og faglige interesser. Det sosiale utbyttet er imidlertid det aller viktigste, etter mitt skjønn. Hun har fått delta i barne- og ungdomsmiljøene som skolehverdagen består av, på deres, og egne, premisser. Hun har observert og tilegnet seg roller og atferdsmønstre som utvikler henne som menneske og som er til stor nytte for henne i sitt nåværende, men ikke minst, framtidige voksenliv.

Som jeg kommer nærmere inn på nedenfor, er det likevel et langt stykke vei å gå før den norske enhetsskolen evner å ta inn over seg de virkelig grunnleggende og strukturelle konsekvenser en reell fellesskole fører med seg. Elever med spesielle behov er fortsatt gjenstand for mange tilfeldigheter og blir i altfor stor grad tatt ut av, eller utestengt fra, fellesskapet i klasserommet. Den enkelte skoles og lærers forutsetninger for, og evne og vilje til, å skulle lykkes med å inkludere «annerledes» elever, er svært variabel og tidvis tilfeldig. Da blir også resultatene deretter.

Artikkelen fortsetter under annonsen

Fellesskolen står, i alle fall i teorien, veldig sterkt som ideal i Norge. Det som slår meg, etter mange års erfaring fra både grunnskole og videregående skole, er hvor lite prinsippet om inkludering egentlig er satt i system. Ved hver oppstart i nytt skoleslag ble vi nøye fortalt at dette var første gang en slik elev ble inkludert i en ordinær klasse, skolen hadde ingen erfaring med dette, men de skulle prøve som best de kunne i tett samarbeid med kommunens PP-tjeneste. Dette er absolutt ingen enestående opplevelse, veldig mange opplever det samme.

Mitt spørsmål blir da: Er det ikke litt underlig at den norske enhetsskolen ikke har utviklet et system eller en kvalitetssikret, erfaringsbasert modell som kan ta imot en elev med Downs syndrom, den vanligste psykiske funksjonsnedsettelsen, i en ordinær klasse? I stedet synes det som hver skole og hver lærer må begynne på skrætsj hver gang og forsøke å lage fagligpedagogiske opplegg som kanskje passer.

En individuell opplæringsplan (IOP) utarbeides for hver elev, men hvor er de gode og utprøvde pedagogiske ideene og tilpassede læremidlene som burde være der for å oppfylle IOP’en? Knappe spesialpedagogiske ressurser, travelt opptatte lærere og ufaglærte assistenter er ingen garanti for et godt resultat.

Svært få lærere har, forståelig nok, erfaring eller utdanning til å kunne gi disse elevene optimalt utbytte av undervisningen. Det er for øvrig et paradoks at lærerutdanningen praktisk talt har vært uendret i mange tiår. En virkelig konservativ bastion har det vært, hvor det mangfold av utfordringer lærerne møter i dagens klasserom, bare i liten grad reflekteres i utdanningen.

Resultatene blir deretter: Perm på perm med stensiler av mer eller mindre relevante oppgaver og meget varierende læringsutbytte i de forskjellige fag. Assistenter og en knapp spesialpedagogisk ressurs støtter opp som best de kan, men noe helhetlig, utprøvd system finnes altså ikke.

Hvorfor er det slik? Som sagt innledningsvis, tror jeg mye av forklaringen ligger i det faktum at norsk skole egentlig aldri helt har tatt inn over seg hva den inkluderende fellesskolen er, og hvilke konsekvenser det medfører å iverksette den. Før skilte man de annerledes elevene ut gjennom å sluse dem til spesialskoler. Så stengte vi spesialskolene og skulle inkludere disse elevene i den vanlige skolen, men egentlig skjedde det ikke så mye mer, og motkreftene var mange:

Lærerutdanningen forble uforandret, lærere i skolen fikk få tilbud om videreutdanning knyttet til nye elevgrupper, og var kanskje heller ikke så interesserte i det. Kultur, holdninger og skoleledelse forble uendret, spesialpedagogene var ikke udelt positive til å skulle arbeide innenfor ordinær skole – i det hele tatt skjedde lite bortsett fra «vedtaket» om at norsk skole skulle være inkluderende. Da vår datter skulle begynne på ungdomsskolen, opplevde vi et sterkt påtrykk for å sluse henne inn i skolens spesialgruppe fordi det var der de spesialpedagogiske ressursene var. Da vi likevel valgte ordinær klasse, viste det seg svært vanskelig å allokere spesialpedagogiske ressurser fra spesialgruppen og inn i det ordinære klasserommet.

Det er med andre ord sterkt ekskluderende mekanismer i norsk skole selv om den gir et skinn av å være inkluderende og gi like muligheter til alle. Tall fra SSB og KOSTRA tyder på at vi kan være på vei mot et sterkere segregert skolesamfunn enn på lenge, men at segregeringen skjer mer i det skjulte. Det opprettes spesialgrupper og -avdelinger på den enkelte skole, og elever blir tatt ut av klassen for å kunne gi dem «bedre» undervisning.

Kommuner opprettholder spesialskolene, eller ressurssentra som de nå ofte kalles, noe som utydeliggjør nærskolenes åpenbare ansvar for å bygge opp kompetanse på disse områdene. Ifølge ovennevnte kilde ble antall elever som fikk undervisning i spesialgrupper eller -skoler i perioden 2003 til 2007 fordoblet.

Med slike erfaringer er det naturlig at vi som har barn med spesielle behov følger nøye med når landets største parti, som for tida også styrer landet, utformer nytt partiprogram. Spesielt synes jeg det er interessant å se hvilke ambisjoner de har for fellesskolen. Mye av det som skrives er det vanskelig ikke å være enig i.

Problemet er imidlertid at slike programmer ofte kan være lite konkrete i sine formuleringer og derved gi stort rom for forskjellige tolkninger, noe som igjen kan få store konsekvenser for hvordan for eksempel fellesskolen forvaltes lokalt. Ett eksempel på dette er når Arbeiderpartiet i sitt nye program foreslår at «Det må tas i bruk flere arenaer for mestring og alternative opplegg både i og utenfor skolen for enkelte som sliter med å finne seg til rette i den tradisjonelle undervisningen. Arbeiderpartiet ønsker en inkluderende skole. For noen elever vil det likevel være behov for et bedre faglig opplegg utenfor den tradisjonelle klasseromsundervisningen.»

Hvem er disse «noen»? Er det dem med tilpasnings-, atferds- og/eller lærevansker? Er det dem med redusert funksjonsevne psykisk og/eller fysisk? Er det alle disse og kanskje enda flere – med andre ord, en meget betydelig andel av elevene i norsk skole? Å programfeste uttalelser som dette åpner for et formidabelt handlingsrom når det gjelder organisering av undervisning på den enkelte skole landet over.

Gitt mine refleksjoner ovenfor, gir slike utsagn i alle fall meg stor grunn til bekymring. Det avslører en utydelighet og inkonsekvens i Arbeiderpartiets forslag til nytt partiprogram, et program som i større grad enn før vil legitimere tiltak som undergraver det samme partis uttalte mål om en inkluderende fellesskole for alle. Her trengs en tydeliggjøring, og det er det fortsatt tid til.

Vi vil alle at våre egne barn skal ha en best mulig skolehverdag i klasserommet og derigjennom gis gode utviklingsmuligheter. På den måten legges det beste grunnlaget for et godt og verdig voksen- og yrkesliv. Det er mye godt i norsk skole, men målet om en inkluderende fellesskole har vi ikke nådd. Det er et mål ingen av oss må miste av syne.