Vi bryr oss om ditt personvern

Dagbladet er en del av Aller Media, som er ansvarlig for dine data. Vi bruker dataene til å forbedre og tilpasse tjenestene, tilbudene og annonsene våre.

Les mer

Kultur

Mer
Min side Logg ut

Fra nytte til opplevelse

Hei, denne artikkelen er over ett år gammel og kan innholde utdatert informasjon

INNHOLDET

og gjennomføringen av matematikkundervisningen i norsk skole har på relativt få år gjennomgått radikale endringer, og det som må kunne karakteriseres som progressive matematikkpedagoger har i særlig grad stått sentralt i denne prosessen. Innslag som har vært grunnsteiner i norsk matematikkundervisning, for eksempel tavlebruk og stoffpresentasjon i regi av læreren legges mer og mer ukritisk til side til fordel for opplevelser, elevforskning og aktiviteter med matematiske over- eller undertoner. En gjennomgang av siste utgave av det matematikkdidaktiske tidsskriftet Tangenten (2/2003) bidrar til å sementere denne oppfatningen. I tidsskriftet er begrepet Uteskolematematikk brukt flere ganger. Uteskolematematikk kan defineres som fokus på matematikk utendørs, og er et eksempel på hvordan opplevelse er blitt sentralt i matematikkundervisningen. I tidsskriftet reklameres det for materiell som kan brukes i uteskolematematikken, for eksempel den matematiske ryggsekk, og i et innspill i tidsskriftutgaven fokuserer Ingvill Holden under overskriften Matematikk overalt, på viktigheten av å se matematikk i praktiske sammenhenger og på arenaer utenfor klasserommet. Men er matematikk overalt?, og er det egentlig et poeng for en elev for eksempel å skulle identifisere geometriske figurer i snøengler, eller at grankongler har spiraler som opptrer som nabo-Fibonaccitall? Interessant som fenomen, men det kan argumenteres med at:

1)Elevene har ikke behov for å kunne noe om dette for senere arbeid med matematikkfaget.

2)De fleste elever, uansett alder, ser ikke forbi den praktiske hendelsen eller leken, inn til den matematiske essens. Spørsmålet er på en måte om du ved å spille sjakk blir god i logisk og praktisk planlegging, eller simpelthen god til å spille sjakk..

Videre gir den retning undervisningen av matematikk er i ferd med å ta, inntrykk av et prisverdig ønske om å fenge og sjarmere alle elever. Er dette en mulig oppgave, eller må det heller aksepteres at ikke alle kan trollbindes like mye av matematikk, akkurat som ikke alle liker kroppsøving eller norsk like godt? Sjansen er stor for at vi ved en slik endring som nå griper om seg nedprioriterer nytteperspektivet i matematikken, til fordel for et forsøk på å selge matematikk som et opplevelsesfag. Spørsmålet som må stilles er: Når matematikkundervisningen legger opp til å sjarmere alle elever, har vi noen garanti for at flere elever av den grunn vil fortsette med matematikk, enn om vi holdt fast ved et stoffomfang og en undervisning som lenge har vist seg egnet til edruelig å forberede elevene til videre utdanning i matematikk?

NÅR ELEVENE

arbeider eksperimenterende og utprøvende i matematikken på småskole- og mellomtrinnet, er det naturlig å fortsette med slike metoder på ungdomstrinnet. Slikt krever tid til planlegging, gjennomføring og ettertanke, og betyr at elevene har lite tid til å arbeide med matematisk teori og oppgaveløsning med papir og blyant. Konsekvensen er at det i dag blir utdannet ungdomsskoleelever som er dyktige til å gjennomføre praktiske utprøvinger knyttet til matematiske problemstillinger, men i mindre grad kan utføre matematiske beregninger. I Aftenposten 03.04.03 setter Norsk Lektorlag fokus på kulturkollisjonen den nye typen matematikkdidaktikk har skapt når det gjelder grunnlag og forventninger hos elevene ved oppmøte til studieretning for allmennfag i videregående skole. Gode arbeidsvaner knyttet til arbeid med matematiske beregninger er mangelvare, og et krav om momentan interesse begrunnet gjennom en form for underholdningsverdi preger elevenes oppfatning av hvordan faget skal fremstå. Dette er ikke akseptabelt, da elevene tydelig er faglig svakere enn tidligere, og må bruke tid i videregående skole på emner som må kunne omtales som grunnskolepensum. Resultatet av dette er tydelig. I Norge velger stadig færre studenter matematiske fag i høyere utdanning, og de som velger det gjør det kanskje heller til tross for, enn på grunn av matematikkundervisningen de har hatt i grunn- og videregående skole. Ett eksempel på betydningen av problemet er den senere tids mangel på rekruttering til ingeniørutdanning. Norsk ingeniørkunst med sine fysiske manifest i form av broer, borerigger, etc. basert på betydelig teoriarbeid med blant annet diverse matematiske emner, er ennå langt framme på verdensbasis. Slik utviklingen er, blir det kanskje ikke slik i framtiden.

MOT SLIKE OPPFATNINGER

av matematikkundervisningen kan det argumenteres med at barn og unge i dag som gruppe har endret seg. På mange områder er dette en sannhet, men er det egentlig et mål i seg selv at skolen og skolens innhold skal tilpasses elevmassen på alle områder? Har ikke skolen også ansvar for å være en arena for mangfoldige tilnærminger og andre arbeidsmåter enn dem elevene kjenner fra sin sfære utenfor skolen? For matematikkfaget kan dette konkretiseres med at det ikke kan kreves av matematiske emner at de i seg selv skal være momentant morsomme. For de fleste av oss blir de heller aldri det. Bruksområdene er for spesielle og outrerte for mange til at hverdagen eller selskapslivet er noen aktuell arena. Men etter en stunds arbeid med matematikk kan feltet bli interessant for noen, og den faglige oversikt og selvtillit vokser fram. Ved arbeid lenge og konsentrert innenfor et felt utvikler det seg en egenverdi og et inntrykk av oversikt og mestring. Denne følelsen har vi alle hatt. Vi lærer litt, og tror vi kan alt. Etter litt videre arbeid erfarer vi at vi slett ikke har uttømt feltet, men den interessen som er vekket sporer til videre arbeid og læring. Kultiveringen av en slik utvikling må også skolen få ansvar for, og det vil si at elevene også må tilpasse seg skolen. Det er ikke elevene som har oversikt over kunnskapene man må ha i matematikk for å kunne fylle forskjellige utdannings- og yrkeskrav i samfunnet. Det er derfor et paradoks at skolen i større og større grad vil definere bort læreren som underviser og kilde til læring, og heller gi han eller henne en rolle som diskusjonspartner uten faglig autoritet eller vetorett.

BÅDE GRUNN- OG VIDEREGÅENDE

skole skal inneholde undervisningsøkter hvor det arbeides med praktiske aktiviteter og konkretiseringsmateriell. Bruk gjerne en purreløk til å konkretisere integrasjon eller klipp og lim papp i forbindelse med å maksimere volumet av en eske, men la ikke slikt bli det dagligdagse i din matematikkundervisning. Mesteparten av matematikken må nødvendigvis få være en mental og skriftlig arbeidsprosess. I tillegg vil stadige innslag av aktiviteter medføre at den enkelte aktivitet gjør mindre inntrykk hos elevene. Konkretiseringene bør heller med omhu plukkes ut av virkeligheten og tas inn i den teoretiserte matematikken som eksempler og virkemidler, som kan bidra til å vise hvordan matematikken er i virkeligheten rundt oss og kan brukes til å si noe om den. Bare slik gir termen Matematikk overalt mening.