Grunnlaget for utdanning

«Vi er alene [i Europa] om å frata begavete og interesserte barn og ungdommer muligheten til å tilegne seg større mengderkunnskaper...»

I NOU 2000: 14, populært kalt Mjøs-utvalgets innstilling, foreslås det (s. 231) en endring i universitetenes gradsstruktur: en forkortelse til henholdsvis 3 eller 3 = år (bachelor) og 5 år (master). Det argumenteres med at andre europeiske land har en slik varighet på sine tilsvarende grader, og at vi bør følge etter. Utvalget har rett i at lang studietid representerer merkostnader for både samfunnet og den enkelte, og at lang studietid øker muligheten for at studenten pådrar seg familieforpliktelser, gjerne med avbrudd og forsinkelser i studiene som resultat. Men studienes varighet er bare ett moment, og det forbauser meg at utvalget ikke tar hensyn til studentenes utgangspunkt og bakgrunn og vårt skolesystem.

Jeg vil her se saken fra synsvinkelen til mitt eget fag, latin, i tillegg til det generelle.

Utvalget har gjort undersøkelser angående studietid i andre europeiske land. Har man også undersøkt skolesystemet i de samme landene? Et nærliggende spørsmål er jo: hvilket grunnlag har studentene som universiteter og høyskoler mottar?

På 1960- og 70-tallet hadde vi i Norge store skolereformer, med blant annet følgende innhold:

  • 9-årig grunnskole ble innført, mot tidligere en 7-årig folkeskole.
  • Delingen fra 8. skoleår i framhaldsskole, yrkesskole og realskole ble opphevet til fordel for denne obligatoriske, enhetlige ungdomsskolen.
  • Det tradisjonelle linjegymnaset ble avviklet til fordel for en videregående skole som omfatter størsteparten av ungdomskullene.

Andre europeiske land har ikke, så vidt meg bekjent, innført en tilsvarende enhetsskole; i Sverige og Danmark, for eksempel, har man beholdt gymnasium som betegnelse på den mer lærdomspregete skolen for 16- 19-åringer.

Noen av følgene av våre skolereformer er:

  • Vekten på fremmedspråk i videregående er mindre enn den var i gymnaset, ved at antallet obligatoriske fremmedspråk er gått ned fra tre til to (elever fra yrkesfag kan få studiekompetanse med kun engelsk).
  • Latin er blitt kraftig desimert i skolen, fra å være et linjefag (latinlinjen) med stort timetall over tre år ved mange skoler til å være et C-språk med få timer, lest i ett, to og ved én skole (Oslo katedralskole) tre år.
  • Gresk er i praksis, om ikke på papiret, avskaffet som skolefag.

I forbindelse med en studie av undervisningsmetoder i latin hadde jeg i 1996 et opphold i Berlin. Jeg besøkte blant annet Goethe-Gymnasium, der alle elevene begynte med latin i 5. klasse, som andre fremmedspråk etter engelsk. Det tredje fremmedspråket var gresk, som man begynte med i 8. skoleår. Det fantes flere slike skoler bare i Berlin.

Om man ikke tar hensyn til det, bør man i det minste være klar over at våre kandidater i latin og gresk har svært små eller ingen muligheter til å konkurrere med f.eks. tyske. Og det er altså ikke det tyske skolesystemet som er spesielt - men det norske. Det er spesielt ved bl.a.:

  • få valgmuligheter
  • lav prestisje for kunnskap og lærdom

Alle studentene vi får til f.eks. latin har hatt engelsk på skolen, pluss i de fleste tilfeller minst ett fremmedspråk til. Men de store befolkningsgruppene i Europa har som kjent et verdensspråk som morsmål. Det vil naturligvis si at den enkelte har et helt annet utgangspunkt for studier og forskning. Når de lærer sitt første fremmedspråk, kan de to verdensspråk.

I norsk skole går også som kjent mye tid med til å tilegne seg ferdigheter i sidemålet.

For å oppsummere:

  • Mens de store landene i Europa har verdensspråk som morsmål, blir norsk ikke forstått utenfor Norden.
  • Av elever i videregående skole kreves det at de skal beherske både hoved- og sidemål skriftlig.
  • Disse faktorene skulle tilsi at større anstrengelser måtte til for å komme opp på europeisk nivå. Men vi har i norsk skole tvert imot hatt en bevegelse bort fra «elitegymnaset» og mot en enhetsskole.

Vi kan ikke, når vi ser på høyere utdanning, se bort fra de enkelte landenes skolesystem. Man kan ønske at våre studenter hadde den faglige ballast som skulle til for å ta en grad på det antall år som Mjøs-utvalget foreslår, men vi har ikke i Norge et skolesystem som gjør dette mulig.

Gjennom enhetsskolen gir vi ikke begavete elever muligheten til å øke tempoet i kunnskapstilegnelsen; er en elev ferdig med matteboka, får han eller hun et ekstrahefte, hvilket ofte innebærer å regne enda mange flere stykker av samme type som før. Det som øves opp, er tålmodigheten. De som minst trenger til repetisjon, får mest av det.

De nevnte utdanningsreformene har det naturligvis vært protestert mot, men de er blitt gjennomført likevel. Men vi må ikke innbille oss at andre europeiske land har en slik type utdanning: dette er vi, så vidt meg bekjent, alene om. Vi er alene om å frata begavete og interesserte barn og ungdommer muligheten til å tilegne seg større mengde kunnskaper i en alder da evnen til dette er størst. Dette er en tilstrekkelig grad av strutsepolitikk, om vi ikke også skal velge å se bort fra dette ved opplegget for høyere utdanning!

Utvalget tar utgangspunkt i ønsket studietid: «I en situasjon der folk kontinuerlig vil måtte fornye og utvikle sin kompetanse, kan det synes lite hensiktsmessig å satse så mye tid på et langt grunnutdanningsforløp.» (s. 219- 220) Argumentasjonen er her svakt fundert: om vi ønsker at kandidatene vi uteksaminerer skal ha et europeisk nivå, er vi nødt til å ta hensyn til utgangspunktet. Men Mjøs-utvalget kan ikke bestemme hvor lang tid det faktisk tar å tilegne seg et bestemt fremmedspråk: her fins det grenser som ikke kan underskrides.

I kap. 9 refereres ulike forslag til reformer av høyere utdanning, bl.a. fra Det norske universitetsråd: «Rådet mener at mellomfaget representerer universitetskravet til fordypning mens grunnfaget representerer breddekravet.» (s. 216) Hvordan har universitetsrådet kommet fram til at det kun tar halvannet år å nå fram til en fordypning - i mange tilfeller uten noen bakgrunn i faget på forhånd?

Virkeligheten er en annen, ikke minst når det gjelder krevende fremmedspråk. Grunnlaget for fordypning må være beherskelse av det aktuelle språket; det blir latterlig når kompetansen man oppnår gjennom den såkalte fordypningen ikke er høyere enn det man i andre land kan lære på gymnaset - ja, ofte langt lavere. Uten forkunnskaper i latin kan man etter to semestre (grunnfag) ikke mer, kanskje mindre enn en artianer fra latinlinjen for ca. 30 år siden. Et mellomfagstillegg hjelper på situasjonen, men gir ikke tilstrekkelig bakgrunn for hovedfagsstudier. For latin og gresk er det derfor innført et storfag, et fjerde semester.

Det framtidsrettete, inntektsorienterte samfunnet kan, om det vil, stryke latin og gresk fra vårt curriculum. Faktisk er det ikke nødvendig å gjøre det engang - gresk er ute av skolen, og latin vil forsvinne ved naturlig avgang i løpet av 10- 15 år. En forkortet gradsstruktur vil gjøre det enda mindre sannsynlig at noen kandidat med latin i fagkretsen forviller seg inn i skolestua: med 40 vekttall latin og 10 vekttall ex.phil./ex.fac. vil man bare ha 10 vekttall igjen til et annet fag, og vil med en slik «fagkrets» neppe kunne bli tatt opp på den praktisk-pedagogiske utdanningen som skolen jo krever. Om kandidaten tar et mellomfag i f.eks. historie og et grunnfag i latin (2 semestre fra begynnernivå), vil kompetansen i faget være svært liten.

Det er naturligvis ingen som er interessert i å høre på at man som klassiker sutrer over at det var bedre før - så det skal jeg la være. (Problemet gjelder forresten også andre fremmedspråk.) Jeg vil bare få lov til å nevne at vi her i Norge leder an i Europa: ingen av de landene vi kan sammenlikne oss med har fjernet gresk fra skolen - vi vil også etter all sannsynlighet kunne rose oss av å bli det første landet som fjerner latin helt.