Kunnskapens vei i Norge

Mjøs-utvalget har gitt Rune Slagstad frie hender til å tenke høyt om kunnskapens mål og veier gjennom de siste 200 årene. Det gjør han med en dramatikers grep.

Etter at hovedpersonene, det vil si de kunnskapssøkende nordmenn, har blitt ledet i stadig økende selverkjennelse mot fruktbare høydedrag av dristige pionerer, føres de mot slutten av det 21. århundret inn i ørkenen av kortsiktige kunnskapsteknokrater. Eller som Slagstad konkluderer med allerede i innledningen: «Vi skal endre oss selv uten helt å vedkjenne oss hvem vi er.» Før han kommer så langt, fører han leseren tilbake til genesis. Det begynte i 1811 med vårt første universitet. Det avføder vårt store naturvitenskapelige flogvit, Christopher Hansteen, som gir landet tid og rom, almanakk og kart. Han fant den magnetiske nordpol og tidspunktet for den berømte solformørkelsen, som ikke skjedde 29. juli 1030. Naturvitenskapen skulle gjøre det mulig å styre Norge rasjonelt. Legevitenskapen, et annet kunnskapsprosjekt, skulle lindre smerte. Mens jussen, den tredje kunnskapsmakt, hånd i hånd med sosialøkonomien, skulle skape grunnlag for reformer innenfor næringsliv, statsstyre, kommunikasjon og mye annet. Til sammen skulle kunnskapen tjene som redskap for endring. Den skulle være matnyttig. Et instrument. En av de viktigste bøkene om utdanningog dannelse som er kommet på mange tiår.

PÅ DANNELSENS SLAGMARK strider, ifølge Slagstad, alltid to store åndelige ætter mot hverandre. Den ene parten vil fremme allmennytten og det formålstjenlige, den andre slåss for historien, friheten og vitenskapens autonomi. Men ofte vever de to ideologiene seg i hverandre. Norsk utdanningsreformisme framstår som et samrøre mellom tysk og fransk dannelsestradisjon - seinere tilføres den impulser fra den angloamerikanske utdanningen. Under det hele hviler en grunnfestet tro på vitenskapenes frihet. Vitenskapen må være vitenskap, og universitet universitet, sa Marcus Jacob Monrad. For øvrig en sentral skikkelse i det store nasjonale dannelsesprosjektet i det 19. århundret, og en langt mer progressiv og betydelig tenker enn ettertida har villet innrømme. Monrad forsvarte lekmannsskjønnet mot teknokratisk ekspertise, og ville forankre fagekspertise i den folkelige erfaringsverden. Av den og andre grunner, fortjener han et bedre ettermæle enn han har fått.

Artikkelen fortsetter under annonsen

DANNELSESPROSJEKTET har hatt mange slags fanebærere: idealistiske skolelærere, visjonære norskdomsprofeter, nasjonsbyggende historikere og trosglødende teologer for å nevne noen av dem som defilerer forbi i Slagstads åndshistorie. Rundt århundreskiftet ble geologen og universitetsrektoren Waldemar Brøgger en av dem som sterkest understreket at dersom vitenskapen skulle kunne ta på seg sitt samfunnsansvar, måtte den leve i frihet. En overstyring ville ikke bare anfekte vitenskapens egenart, men berøve den dens skaperkraft. Brøgger ble en spydspiss for en naturvitenskap som fostret enere som fysikeren Kristian Birkeland og meteorologen Vilhelm Bjerknes. Brøggers prinsipper ble videreført etter den andre verdenskrigen. Grunnforskningen representerte friheten, den anvendte forskning nytten. Vitenskapen som instrument ble skjerpet, samtidig fikk den styrket sin egenart og handlekraft. Universitetet ble arena for begge disse retninger, og avstanden mellom dem ble større. Men frihetsideologien, troen på forskningens autonomi, var framherskende. Den første demontering av de ideale fordringer skjedde da lektorstanden ble degradert og ydmyket. Det skjedde fra 1959. Lønn, status, deflatering av betegnelsen lektor - alt pekte nedover. Etter proletariseringen av lektorene, fulgte utvanningen av lærerrollen. Ironisk nok mistet lektorer og lærere sin identitet samtidig som de smeltet sammen.

VENDEPUNKTET kom med Gudmund Hernes. Hernes ville høyne kvaliteten på universitetene, utvikle skolene fra grunn til topp som kunnskapsinstitusjoner og skape en nasjonal, felles dannelsesbakgrunn. Med det for øye ville han reformere både grunnskole, videregående skole og universitet. Samtidig ville han «få mer kompetanse ut av befolkningen». I dette ligger en motsetning, mener Slagstad. På den ene siden ville han skape «det integrerte menneske», på den andre side skulle utdanningen føre til et praktisk, kompetansegivende resultat. Redskapet til dette fant han i en målstyringsideologi, som totalt manglet sans for institusjonenes historie og egenart. Å kombinere amerikanskinspirert management med en humboldsk dannelsespolitikk, var dømt til å mislykkes. Hernes manglet innsikt i lærerrollens egenart, og var historieløs i forhold til den kontinentale dannelsestradisjonen. Hans sosiologiske grunnsyn var i tillegg bygd på økonomiske og strategiske komponenter og neglisjerte det sivile samfunnet med det nett av normer, symboler, ritualer og kulturelle systemer som det består av. Tilbake ble et mekanisk og forenklet verdensbilde som kom til å hindre det innsynet en reformator bør ha. Denne manglende forståelsen for sivilsamfunnets egenart beredte veien for en forenklet markedstenkning i reformpolitikken. Gjennomføringen fikk i tillegg en sterkt misjonerende karakter, og manglet den ydmyke og vitenskapelige tilnærmingen som er en forutsetning for å lykkes.

SELVSAGT ER REFORM nødvendig, sier Slagstad. Kvalitet, egalitet og demokrati er stikkord i norsk utdanningspolitikk, og visst tok Hernes dem på alvor. Men han strakk ikke til når løpet skulle gjennomføres. Mjøs-utvalgets innstilling, om den blir en realitet, kan i motsetning til Hernes' visjon til og med føre til at kvaliteten forvitrer. Dessuten vil det forsterke det identitetsløse, grå, konturløse og rastløse ved universitetslivet, og ikke avskaffe det, som målet bør være. Det er på høy tid å beskikke kunnskapens hovedhus på nytt, sier Slagstad. Men om man vil gjenoppvekke dens sjel, må man først og fremst revitalisere forskningen. Den vitenskapelige kunnskapsproduksjon var og er universitets sentrum. Hernes selv uttalte at universitetet skulle forsvare «nytten av unyttig kunnskap». Før man tar dette utsagnet på alvor, kan ingenting utrettes.

FRA ET SLIKT utgangspunkt forsvarer Slagstad både hovedfagets plass i utdanningen, tanken om et dannelsesuniversitet, den selvforvaltende styringsform og universitetets rolle i den nasjonale integrasjon. Hånd i hånd med dette bør man rette opp den evige forsømmelsen i norsk utdanning: yrkesutdanningen. Den må først og fremst sikres en bedre praktisk basis og en tryggere og tydeligere rolleidentifikasjon. I tillegg må det framskaffes empirisk grunnlag for å utforme en fornyelse av utdanningen. Identiteten må styrkes, i visse tilfeller er det også tid for å gjenoppvekke kallstanken. Slagstad vil, qsom Hernes, reformere. Han vil bygge på både den angloamerikanske og tyskkontinentale tradisjonen, styrke hovedfaget, rehabilitere lektoren i den videregående skolen og videreføre universitetenes selvforvaltende liberale styringsform. Han bruker vel hundre sider på sitt idéhistoriske essay. Det er lekende intellektuelt, stilistisk nyskapende, polemisk stikkende og pedagogisk briljant. Noen av hans helter lyser så man kan få tårer i øynene, mens noen av motstanderne nok kan mørkne til ugjenkjennelighet. Men nyansene er der, og moro er det. Ja, mer enn som så. En lesesvir har det vært. Dessuten er det en av de viktigste bøkene om utdanning og dannelse som er kommet på mange tiår.