Kunnskapssyn og politikk

I en kronikk den 19. januar i år tok Jon Hellesnes opp flere viktige aspekter ved utviklingen av det norske skolesystemet. Jeg vil trekke i noen av de trådene han la ut.

Ikke bare ble kunnskapsinnholdet i skolen forandret i Reform 94. Også de politiske prosessene som ledet fram til innholdsendringene var nye. Arbeiderpartiets reformatoriske endring av norsk skole kan oppsummeres i følgende stikkord: Effektivitet, resultat, nytte og styring. Ordene er like dekkende for den skolefaglige kunnskapen som for endringene i forvaltning og administrasjon. Det intime forholdet mellom kunnskapspolitikk og politisk kunnskap krever analyse.

Den generelle læreplanen (L93) ligger til grunn for de fagspesifikke læreplanene på alle trinn i norsk skole. Retorikken i denne er egnet som inngang til å forstå hvordan Arbeiderparti-regjeringen med Hernes som utdanningsminister tenkte omkring skole og kunnskap. Først en innledende avklaring: Kunnskap og læring vil alltid være fastspent mellom disiplin og instrumentalitet på den ene siden, og selvstendig utvikling og frigjøring på den andre. Men både retorisk og politisk ble denne spenningen formørket. For L93 er panegyrisk i sin beskrivelse av framskrittet og teknologien. Teknologi beskrives som medfølelse. Den lovpriser opplysningstidens idealer om fornuft og framskritt. En skal utdanne kyndig og kompetitive innsatsfaktorer for å styrke den norske konkurranseevnen. Det snakkes om omstilling, fornyelse, driftighet og at det nyttige i dagens samfunn er å gi elevene større teoretisk skolering. Teoretisk dannelse oppfattes som instrumentell nytte, et fundament man må ha i et stadig mer omskiftelig arbeidsmarked. En trenger en rask dannelse, for så fort som mulig å bli et pengetjenende vesen, og likevel en grundig dannelse for å bli et pengetjenende vesen som tjener mye penger.

Artikkelen fortsetter under annonsen

Samtidig forfekter også L93 humanistiske og kulturelle ideal. Den understreker betydningen av å overlevere kristne og humanistiske verdier. Gjennom opplæringen skal elevene trene blikket og øve sansen for de opplevelsesmessige sidene ved alle fag. Planen er rikt utsmykket med bilder og malerier. Språket er vitalt, med allegorier og metaforer som leseren skal tolke (humanistisk?) mening inn i. Planen forfekter at sluttmålet med opplæringa er å anspore den enkelte til å realisere seg selv, på måter som kommer fellesskapet til gode.

Dessverre forblir spenningen mellom det instrumentalistiske og det identitetsskapende utematisert. Retorisk blir dette behandlet som om det ikke eksisterer noe spenningsforhold. Når det tvetydige blir forsøkt gjort entydig, er resultatet paradokser og språklig forvirring. En kan lese i L93 at opplæringen må venne elevene til å ta ansvar - til å vurdere virkningene av egne handlinger og å bedømme dem med etisk bevissthet. Her skal en altså innpode et visst moralsyn til selvstendige autonome individ. Spissformulert blir det: Nå skal du ikke handle slik, men du skal følge din egen vilje. Bare i innledningen er det listet opp 18 imperativer som predikerer egen utvikling og kulturell bevissthet, men altså bare dersom det er samfunnsøkonomisk lønnsomt. Vanskelighetene tydeliggjøres spesielt når den generelle planen snakker om den hele eleven. Kanskje kan en forsvare nødvendigheten av å relativisere kunnskapsbegrepet, men når kunnskapen bindes sammen med mennesketyper som skal måles, blir resultat og kontroll den opphøyde målestokken. I planen kan en nemlig lese at det meningssøkende, skapende, arbeidende, allmenndannende, samarbeidende og miljøbevisste skal falle sammen i det integrerte mennesket. Denne delingen av menneskekroppen skal måles. I L93 står det nemlig presisert at: Mål i denne sammenheng er: a) noe en arbeider mot b) noe en kan vite om en nærmer seg eller ikke (s.4). Læreplanen styrer seg selv inn i konflikten mellom det identitetsskapende og det instrumentalistiske. F.eks. skal altså identitet slik det kommer til uttrykk gjennom det meningssøkende og skapende mennesket legges i instrumentelle lenker ved å måles. Man skal arbeide mot den rette meningen med livet, og man vet når man nærmer seg målet. Målet er økonomisk effektive elever, og dette skal bli premiert i elevenes standpunktkarakterer. I klasserommet kan denne læreplanen sammen med de målstyrte fagspesifikke læreplanene gjøre lærerne til umyndige hjelpemidler. Da vil flere gjøre som Elias Rukla i Dag Solstads roman «Genanse og verdighet», denge løs med paraplyen på tilpasningsudyktige innsatsfaktorer, elever som ikke passer inn i det nye nyttemaksimerende dannelsesprosjektet. Oppsummerende handler dette om en kunnskapspolitikk som søker å finne den beste måten å kontrollere befolkningen på; en effektivisering av samfunnskroppen.

Denne endringen i kunnskapssyn må settes i sammenheng med de administrative forandringene som inntraff på begynnelsen av 90-tallet. Som en del av det generelle ønsket om effektivisering, la man om administrasjonen i utdanningssystemet. Allerede i 1989 hadde Statskonsult lagt fram sin rapport som konkluderte med at organisasjonsmønsteret måtte endres. Men først med Stortingets akseptering av st.meld. 37 Om organisering og styring i utdannelsessektoren ble målstyring innført som styringsprinsipp også i administrasjonen. De sentrale rådene (Grunnskolerådet, Voksenopplæringsrådet, Brevskolerådet og RVO) ble nedlagt, og sekretariatene integrert i departementet.

Dette innebar en endring i den korporative kanalen som til da hadde fungert i konstitueringsprosesser der man fastsatte læreplaner og kunnskapsinnhold for skolen. Det tette samarbeidet mellom pedagoger, fagprofesjoner, interesseorganisasjoner og departementet ble delvis løst opp. Akademiske aktører (universiteter og høyskoler) erstattet i noen grad pedagogene og interesseorganisasjonene i prosessen der kunnskapsinnholdet ble bestemt, men viktigst er likevel at departementet selv fikk nærmest ubegrenset makt og innflytelse. Hvordan var det mulig? De endringene som fant sted var motivert av et ønske om effektivitet og kostnadsbesparelse. Endringene i kunnskapspolitiske mål førte til at grensene mellom profesjoner og deres påvirkningsmuligheter i de politiske beslutningsprosessene måtte redefineres, fordi verdiene og kunnskapen på det feltet der disse aktørene ønsket innflytelse var forandret. Det man tidligere hadde oppfattet som et fast og nøytralt system var i en transformeringsprosess. Poenget er at når Ap-regjeringen endret sine kunnskapspolitiske mål, førte det til radikale forskyvninger i grensene mellom det som tidligere ble oppfattet som stridsspørsmål, og det som tidligere ble oppfattet som nøytralt. Det betydde at ulike arenaer for profesjonell nøytralitet og autonomi ble transformert, ikke som et produkt av endrede yrkesstrategier og heller ikke som en følge av rent tekniske administrative endringer, men som et resultat av regjeringens nye utilitaristiske dannelsesideal.

Man aner sammenhengen mellom kunnskapspolitikken og den politiske kunnskapen. Den administrative effektiviseringen resulterte i autoritative og lite demokratiske beslutningsprosesser der departementet selv kunne bestemme kunnskapsinnholdet i skolen, en skolekunnskap der markedsøkonomisk nytte er gitt primat. I utgangspunktet er det betenkelig med en for sterkt departemental styring av prosessene, for etter hvert kan skolekunnskaper og læreplanene skape lydige objekter. Et dannelsesideal med effektivitet, kontroll og resultat som uttalte kunnskapspolitiske maksimer kan få selvforsterkende effekter og på sikt undergrave større demokratiske prosesser. Lydige objekter gir sin tilslutning til styringsprosessen, slik at den blir legitimert. Da har kunnskapen om styringen blitt en del av styringen; kunnskapspolitikken har blitt til politisk kunnskap. Man får et disiplineringsperspektiv der målet for individuell framgang er underlagt den norske økonomien. Med Ap's velkjente metaforikk kan en si at utdanningspolitikken under Hernes følger følgende resonnement: Hva betyr det å styre norgesskuta? Ikke bare skal en kontrollere besetningen. En skal også ta vare på båten og lasten, beregne bølgehøyde og vinder. Styringen av elevene handler altså om effektiv kontroll av mennesker og deres relasjoner til ting. Retorikken er nå blitt til politikk. Skuta skal styres, og som slagordet sier: med stø kurs. Det er denne kursen man må endre.