Kvalitet eller kvantitet?

«Nærstudier av studieatferd i sivilingeniørstudiet viser at et stort antall av studentene er preget av overflatisk og instrumentell læring.»

Nær halvparten av all norsk ungdom tar høyere utdanning. På femti år har tallet på studenter økt fra 5000 til 170000, samtidig som ønsket om lavest mulig strykprosent er opprettholdt. Har kvalitet blitt en salderingspost i kampen om budsjettene og studentene? I valget mellom kvalitet og kvantitet svarer Mjøs-utvalget som Ole Brumm: Ja takk, begge deler!

I utvalgets innstilling «Frihet med ansvar» blir det hevdet at høyere utdanning og forskning fram til nå har vært bedre i stand til å ivareta behovet for tradisjonsformidling, stabilitet og forutsigbarhet enn behovet for omstilling og endring. Utvalget ønsker at universiteter og høyskoler blir mer fleksible i sine utdanningstilbud, med større vekt på samfunnets behov. Institusjonene må samtidig fornye undervisningen, med kvalitet som styrende prinsipp.

Som utvalget gjør rede for, har antall studieplasser og vekttallsproduksjon tradisjonelt vært benyttet som mål på effektivitet ved lærestedene. I hvilken grad har dette prinsippet hemmet eller fremmet kvaliteten i læringen? Og hva betyr det for underviserne og undervisningen dersom kvalitet skal være et styrende prinsipp? Er mengde og kvalitet forenlige størrelser?

Studentgjennomstrømning utgjør ytre sett et besnærende mål på effektivitet. Også for studentene er det et poeng at de kommer seg gjennom studiene på normert tid med vitnemål og akademisk grad. Faren er imidlertid stor for at antall uteksaminerte kandidater blir et mål i seg selv. Det gir bedre økonomi for institusjonene, og få stryk gjør studiene mer attraktive.

Noen steder har onde tunger villet ha det til at den største utfordringen har vært å komme inn på studiene, ikke å komme gjennom dem. Stikkprøver fra sivilingeniørstudiet ved NTNU viser at lav strykprosent ikke uten videre gir uttrykk for god læring. Det gis eksempel på at strykprosent ved første vurdering har vært nær 70 for så å bli justert til ca. 20. Faglærerne unngår på denne måten studentenes vrede, med påfølgende klager og merarbeid. Det skal styrke til for å «stå på krava». Færrest mulig stryk gir begge parter fordeler på kort sikt.

Spillet rundt eksamen er velkjent i høyere utdanning. Forskning har vist hvordan tradisjonell slutteksamen i mange tilfelle har en rekke negative konsekvenser for læringsprosesser og læringsresultater. Medisinen Mjøs-utvalget tilrår er blant annet hyppigere evalueringer og bedre sammenheng mellom læringsformer og evaluering. Dette krever definitivt mer tid og penger, noe som utvalget delvis ønsker å kompensere for ved å korte ned gradsstrukturen.

Den oppmerksomme leser forlater neppe Mjøs-utvalgets innstilling uten å søke svar på hvordan god studiekvalitet skal oppnås. Løsningen kjenner vi fra annet hold, nemlig som stykkprisfinansiering ut fra antall fullførte grader og antall avlagte vekttall. Dette betyr ifølge utvalget «finansiering basert på resultater». Som incitament til høyere kvalitet er prinsippet problematisk. Hvilke garantier gis for at ikke mengde igjen går foran kvalitet?

Utvalget viser blant annet til en rekke utredninger, og konkluderer med at vi egentlig vet nok om kvalitet i høyere utdanning. Hovedproblemet er, etter utvalgets mening, snarere «...å overføre alle anbefalingene til praktisk handling». Dette er en dristig påstand. Det er forskjell på generelle anbefalinger og innsikt basert på omfattende forskning i ulike studier. Dette finnes det lite av her til lands, blant annet på grunn av manglende finansiering.

Det er et skritt i riktig retning når utvalget definerer læring som hovedutfordringen i høyere utdanning. Undervisning er ikke et mål i seg selv, men en læringsstøtte. I praksis krever dette en dypere og mer forpliktende dialog ved institusjonene, mellom faglærerne og mellom faglærere og studenter. Å lære forutsetter at ulike bidragsytere ivaretar ansvar og roller på koordinert vis. Dette krever noe av alle involverte parter, inkludert institusjonens ledelse.

En lærende organisasjon er opptatt av å undersøke virkningene av sine egne tiltak. Pedagogisk kvalifisering handler derfor om noe mer enn å utvikle formidlingskompetanse. Dypest sett er det spørsmål om en holdning til hva det vil si å undervise og hva det vil si å lære. Et skritt i riktig retning ville være å gjøre undervisningen mer utforskende enn den tradisjonelt har vært. Nærstudier av undervisning og læring kan være god medisin mot pedagogisk dogmatisme.

Universitetet gir stor grad av frihet for vitenskapelig tilsatte. Et sted beskriver sosiologen Yngvar Løchen denne løse organisasjonen som «fristaten». Han hevder at universitetene framstår som det motsatte av en organisasjon, nemlig som en stor samling enkeltpersoner. Lojaliteten til faget er ofte sterkere enn identifikasjonen med den nære arbeidsplassen. Den akademiske friheten er neppe et udelt gode der det er behov for systematisk samhandling.

En kan spørre om universitetene evner å fornye undervisnings- og læringsformer i det tempo som er nødvendig for å heve kvaliteten i studentenes læring. Dette krever noe mer enn faglig og pedagogisk kompetanse, fordi kulturene bygger på mer eller mindre ubevisste holdninger og verdier som tas for gitt. Å overføre andres innsikter og anbefalinger er svært problematisk. Dette tar ofte preg av overflatiske og instrumentelle løsninger på mer sammensatte problem.

Nærstudier av studieatferd i sivilingeniørstudiet viser at et stort antall av studentene er preget av overflatisk og instrumentell læring. Vitnemål om bestått eksamen synes å være gull verdt nær sagt uansett hvilken læringsmessig virkelighet som ligger til grunn. Uten et felles løft blir det å endre undervisnings- og læringskulturer en uoverkommelig oppgave. Idealistiske sjeler drukner i frustrasjon over hvor lite som nytter.

Professorer og sensorer i sivilingeniørstudiet uttrykker bekymring for studentenes kunnskapsnivå. Kanskje bør det settes høyere faglige krav for å få godkjent kompetanse, spesielt til stillinger der menneskeliv og store materielle verdier står på spill. En nedre grense for bestått eksamen på 2,5 eller 3,0 ville trolig bidratt til større innsats og bedre resultater.

Det er neppe noen løsning å senke kravene for å få flest mulig gjennom på normert tid.

Om det kan være en trøst, er Mjøs-utvalget opptatt av livslang læring. Studentene må lære å lære, blir det hevdet. De må selv kunne sette krav til kvalitet og kunne vurdere ulike løsninger under usikkerhet. I et akademisk studium må studentene lære å takle kompliserte utfordringer på grunnlag av en dypere teoretisk innsikt i fenomen og sammenhenger. Overflatisk og instrumentell læring med rette svar som mål har åpenbare begrensninger når kandidatene møter virkelige problemstillinger som i mangt likner lite på eksamensoppgavene i studiet.

Studentene må bli belønnet for ærlig arbeid som fører til god faglig innsikt. Faglærerne fortjener på sin side belønning for undervisning som bidrar til god læring blant studentene. Det gis en rekke eksempler på faglærere som gir fremragende undervisning, men som taper i kampen om stillingsopprykk fordi de har satset på «feil hest». Motsatt gis det eksempler på personer i toppstilling som aldri har sett på undervisning som annet enn en plage. Dette er en situasjon vi alt i alt ikke er tjent med dersom bedre studiekvalitet er et mål i høyere utdanning.