Kvalitetssikring på universitetene

Det norske universitetsrådet fremmer et forslag om å nedkorte studietiden fram mot hovedfag fra normerte fire til tre år. Det blir gjort til et problem at det norske systemet stiller større krav for gradsoppnåelse enn de fleste andre land.

Det motsatte burde være tilfelle, at denne forskjellen heller ble sett på som en nasjonal ressurs. Dette er imidlertid ikke mitt anliggende her. Jeg føler trang til å komme med noen frustrerte kommentarer til kvaliteten av de læringsprosessene som i dag finnes ved norske universitet og reise spørsmål om ikke en slik eventuell reform også krever nytenkning omkring undervisnings- og eksamenssystemet.

Kvalitetssikring er det nye moteordet som utvilsomt har vært fruktbart for bevisstheten omkring hvordan forbedringer kan finne sted også innenfor forskning og undervisning. Vi hører imidlertid lite om kvalitetssikring innenfor samfunnsfag og humaniora. Det er her en stor del av, ofte nesten all, undervisning skjer i store auditorier der lærere holder monologer, trygge på at ingen uventede spørsmål vil dukke opp. Studentene kan på sin side sitte uforstyrret i fred, absolutt sikre på at de ikke vil bli utfordret til å uttrykke noe som helst.

I det følgende argumenterer jeg for at det er på tide at studentenes læringsprosess på norske universitet settes mer i fokus. Det understrekes i altfor liten grad hvor viktig studenten selv er som part i sin egen læring, og jeg vil hevde at det i stor grad er universitetenes egne rammebetingelser som hindrer god læring og bidrar til underutnytting av de tilbudene som universitetet faktisk gir.

Artikkelen fortsetter under annonsen

Det er stor enighet både blant lærere og studenter om at skriving av oppgaver er en langt bedre måte å lære på enn bare å lese pensum og høre forelesninger. (Hernesutvalgets innstilling NOU 28/88 og Studiekvalitetsutvalgets innstilling 1990.) Studenten som må gjøre rede for et saksforhold og drøfte et problem, blir utfordret til å lese målrettet, tenke og foreta valg. Å sette ord på tankene betyr å strukturere tankene. Skriving aktiviserer studenten som ingen annen undervisningsform. Trening i å skrive mindre framlegg med korte tidsfrister er en svært viktig forberedelse til de fleste områder av arbeids- og samfunnslivet. I begge de ovenfornevnte innstillingene blir det sagt at det er den løse organiseringen av studiene med få krav til aktiv studentdeltakelse innenfor humaniora, samfunnsvitenskap og juss som er skyld i at disse fagene har størst problem med forsinkelser og frafall. De «frie»studiene underfokuserer betydningen av studentenes egeninnsats.

I vårt system har studenter hatt anledning til å skrive oppgaver «hvis de ønsker det». «Obligatorisk» har hatt en svært dårlig klang innenfor våre fagområder, men godordet «frivillighet» blir i praksis bare et godt redskap for en elite. Manglende skrivetrening er også identifisert som et av problemene for studentene som tar fatt på hovedfag.

I noen grad er universitetene gitt ressurser for å imøtekomme de mange kravene om undervisningsformer som er mer aktiviserende enn de tradisjonelle. Oppgaveseminarer med krav om at en eller to oppgaver skal være skrevet før en får gå opp til eksamen, begynner å komme. Toukers hjemmeeksamener finnes også, og det legges til rette for at studentene deles inn i relativt små seminargrupper i studiet av fordypningsemner der det er ment at studentene skal følge opp på en forpliktende måte. Det er alltid en kjerne av studenter som virkelig følger opp intensjonene, som føler at forpliktende medvirkning har noe for seg, at lærestoffet blir mer interessant når de selv kan bidra. Det eksisterer imidlertid mye skuffelse og frustrasjon blant lærere over studenter som kommer og går som de vil, som ikke setter seg inn i seminarprogrammet og skaffer seg den nødvendige litteraturen, som ikke forbereder seg, men forventer ftring. På denne måten får bare et mindretall noen form for kontinuitet og helhet over studieprosessen. Dette skaper en atmosfære av utrygghet og likegyldighet, og bidrar til at potensialene i denne undervisningsformen ikke blir utnyttet og utviklet. Det norske systemets frihet mht studentenes nærvær i undervisningen bidrar til å gjøre den uviktig og uforpliktende. Studentene blir i liten grad stilt overfor klare krav og forventninger. På våre universitet er dette rett og slett ikke comme il faut.

Hva bør gjøres for å heve kvaliteten for våre fag? Professor Orm Øverland i Trondheim har karakterisert våre universitet som primært rettet mot å utstede eksamenspapirer, de er «eksamensgivende», mens de beste universitetene i USA og Storbritannia, som følger studentene opp gjennom kurser og hyppig oppgaveskriving, er «undervisningsgivende». En forbedring her hjemme forutsetter en overflytting av ressurser fra evaluering av eksamen til undervisningen. Aktiviteter knyttet til undervisning må oppvurderes ved at deltakelse på seminar og skriving i løpet av semestrene blir gjort til en del av vurderingsgrunnlaget.

Dette lar seg vanskelig gjøre i Norge. Studiekulturen har dype røtter i universitetenes tradisjon som institusjoner for forskning og utstedere av eksamenspapirer, der undervisningen er frivillig for studentene og ikke-meriterende verken for dem eller lærerne. Systemet vårt er opptatt av rettssikkerheten til studentene, derfor den anonyme og omfattende eksamensevalueringen og den manglende mulighet for at noe av vurderingsgrunnlaget overlates til en lærer. Prøving i pensum blir universitetets sertifisering. I dag, da alle kan skaffe seg en studiefinansiering, praktiserer vi ordninger som ble institusjonalisert i ei tid da det skulle være mulig å ta eksamener ved universitetet for ubemidlede og langt-borteboende uten å være aktive studenter. Mulighetene til å vektlegge en aktiv læringsprosess for de studentene som er regulære studenter, og det er langt de fleste, undermineres av hensynet til rettferdighetskrav i forbindelse med eksamensevaluering, og av adkomst til universitetets sertifisering for dem som ikke prioriterer å bruke universitetets tilbud. For de fleste vil en utdanning uten undervisning og forpliktende faglig samvær med lærere og medstudenter være av ringe kvalitet.

De ytre rammevilkårene, først og fremst eksamenssystemet, bidrar til at det skjer så lite nytt i studentenes måte å studere på. Det er svært beklagelig at innstillingen til studiekvalitetsutvalget (1990) ikke sammenlignet det norske systemet med andre lands. Vår videregående skole har på få år utviklet seg i retning av å bli en skole for all ungdom, slik den amerikanske «high school», men den første grad i det amerikanske universitetssystemet er normert til fire år, ikke tre som nå foreligger som forslag hos oss. På engelske universitet er den tre år, men bygger da på en mye sterkere faglig spesialisering i den videregående skolen. Mitt inntrykk er at norske studerende ved gode universitet i England, Skottland og USA opplever studiene der som ganske annerledes arbeidskrevende - og givende enn i Norge, fordi oppfølgingen av den enkelte student er mer nærgående. En forutsetning for å gå opp til eksamen i et fag, er å ha skrevet en lang rekke essays og «reports» underveis i studiet.

Våre studenter blir lærere, journalister og administratorer i offentlig forvaltning. Universitetet bør vise den største omsorg for å kvalifisere dem best mulig. Tiden er overmoden for en kvalitetsstudie av norske universitet der det inngår et sterkt element av komparasjon i forhold til utvalgte universitet i utlandet.