Lektorer i villrede

I en kronikk i Dagbladet tegner Jon Hellesnes et skremmebilde av tilstanden i dagens videregående skole. Han sammenligner skolen med en pasient som ligger på operasjonsbordet.

Gjennom den utdanningsreformen som ble gjennomført med Gudmund Hernes som kirke- og utdanninsgminister, er den videregående skolen lagt åpen for en radikal omlegging i utdanningsteknologisk retning. Ifølge Hellesnes må denne «operasjonsprosessen» enten stanses eller fullføres.

Diagnosen er antakelig riktig. Det synes i dag å herske stor villrede blant lektorene om hvordan de skal forholde seg til reformen: Skal de fortsette å undervise som de alltid har gjort ut fra den tankegang at reformer kommer og går, mens skolens virkelighet består så å si upåvirket av alle reformtiltak? Eller skal de ta reformen på alvor og forsøke å sette seg inn i den med sikte på å bridra gjennom sin daglige lærergjerning til å realisere dens målsettinger? Den første holdningen er nå blitt mindre legitim enn tidligere i og med at styringsdokumentene får status som forskrifter. Det betyr i realiteten at lektorene er satt under administrasjon. Den andre holdningen vil stille dem overfor en formidabel utfordring fordi utdanningsreformen på ingen måte er entydig.

Det karakteristiske trekket ved den generelle læreplanen (L 93) er nettopp tvetydigheten eller de mange uoppløste motsigelsene: planens sammenstilling av humanistiske dannelsesidealer og markedsliberalisme, av individual-psykologisk tenkning og nasjonalstatlig planlegging, av konkurransementalitetet og dugnadsånd, av prosjektorganiserte læringsprosesser og detaljregulerte undervisningsplaner. Alle disse motsigelsene ukrystalliserer seg i lærerrollen: læreren beskrives eksplisitt som en kunnskapsrik og kreativ rollemodelle for elevene, samtidig som han eller hun implisitt blir degradert til en avmektig opplæringsfunksjonær. Hvordan disse motsigelsene vil slå ut i forhold til elevene, vet vi ennå for lite om.

Hvis man skulle forsøke å forklare hvorfor utdanningsreformen er blitt så full av paradokser, er det nærliggende å peke på at reformen på den ene siden er en videreføring av Arbeiderpartiets skolepolitikk i etterkrigstida med vekt på å fremme sosial likhet gjennom utdanningssystemet, eliminere forskjeller mellom allmenndanning og yrkesutdanning, utvikle integrerte personligheter som kan bidra til fellesskapet osv. På den annen side er reformen et direkte svar på den utfordringen landet ble konfrontert med i forbindelse med at det ble mer og mer integrert i en overnasjonal økonomisk struktur. Dette ble slått fast allerede i den første setningen i Hernes-utvalgets NOU 1988: Med viten og vulje: «Utfordringen for norsk kunnskapspolitikk er at landet ikke får nok kompetanse ut av befolkningens talent.» Tankegangen fra Med viten og vilje dukker opp igjen i reformdokumentene som en ide om at skolen skal målstryes som om den var en produksjonsenhet. Hellesnes har rett når han tolker et av reformdokumentene, Metodisk rettleiing. Vurdering i vidaregåande opplæring _ skule, NLS 1997, som et «skrekkeksempel på instrumentell tenkning», og når han viser hvordan reformen er formalistisk og innholdsblind: den splitter opp læreemnene, abstraherer dem ut av sin sammenheng og legger til rette for mest mulig effektive undervisnings- og evalueringsformer.

Hellesnes er skarpsindig i sin diagnostikk, men ikke like heldig når han forordner medisinen. Han bruker sin egen bok fra 1975, Sosialisering og teknokrati, som legitimering for en total avvisning av det han kaller teknokratisk pedagogikk og utdanningsteknologi. Men 70-tallsdebatten var skjemmet av et svakt utviklet teknologibegrep, og Hellesnes ahr ikke bidratt il noen klargjøring av begrepet. I kronikken bruker han konsekvent uttrykket utdanningsteknologi, i boka fremhever han stadig den intime sammenhengen mellom undervisningsteknologi og utdanningsteknologi. Han snakker der om en vekselvirkning mellom dem: den første fungerer på mikronivå, den andre på makronivå.

Det er nesten utrolig at Hellesnes i sin kronikk ikke benytter anledningen til å foreta en grenseoppgang mellom teknokrati og teknologi. Den nye undervisningsteknologien eller IT, som reformen setter så store forhåpninger til, lar seg ikke uten videre innordne under Hellesnes' betegnelse teknokrati. Når Hellesnes unnlater å etablere et slikt skille, må det være fordi han oppfatter denne teknologien som et effektivt instrument i myndighetenes anstrengelser for å målstyre all utdanning.

Men representerer ikke den nye informasjons- og kommunikasjonsteknologien lærernes gylne anledning til å bryte med målstyringen og skape et læringsmiljø i skolen der kunnskapstilegnelsen skjer mer på elevenes premisser og med utgangspunkt i deres interesser?

Dette problemkomplekset kan belyses med et eksempel fra litteraturen. I romanen «Genanse og verdighet» beskriver Dag Solstad gymnaslærer Elias Ruklas nederlag som lærer i norsk for en klasse av 18-pringer. Rukla ser det som sin oppgave å formidle kunnskaper om klassisk norsk skjønnlitteratur til ungdommene. Men hans sofistikerte gjennomgåelse av Henrik Ibsens «Vilanden» vekker ingen interesse hos dem, og Rukla må registrere at «kjedsommeligheten senket seg over klasserommet». Trolig opplever mange lærere skolehverdagen omtrent på samme måte, men få er i stand til å betrakte son lærergjerning med samme olympiske distanse som Rukla: «Ja, han hadde moret seg over at hans undervisning kjedet elevene, og tenkt: Ja, ja, slik er livet, slik er det, og skal det være, å undervise i den høyere skolen i et sivilisert land.» Ruklas praksis er i god overensstemmelse med det mandatet L 93 gir læreren i norsk skole: «Opplæringen skal derfor ivareta og utdype elevenes kjennskap til nasjonale og lokale tradisjoner», og skolen «må danne en motvekt mot omgivelsenes negative påtrykk», og «være et alternativ til ungdommens egen kultur».
Solstad lar Ruklas lærergjerning ende med et sammenbrudd i skolegården. Slik kan nok kollisjonen mellom lærerens formidlingsmandat og elevenes egen kultur få dramatiske konsekvenser for mange lærere. Her kan imidlertid den nye teknologien komme lærerne til hjelp. Hittil har IT vært elevenes forbundsfelle, den kan også komme till å bli lærernes.
Som eksempel vil jeg nevne «Kidlink», et norsk-initiert datanettverk hvor barn og unge i alderen 10_15 år kommuniserer med hverandre på tvers av landegrensene. I en hovedoppgave i pedagogikk viser Nini Ebeltoft, som har analysert kommunikasjonen i dette globale nettverket, at de unge kommuniserer om temaer som er av felles interesse for dem; hverdagslivets sorger og gleder, problemer i lokalmiljøet, globale spørsmål. Hun viser at deler av kommunikasjonen fungerer som det Ulrich Beck har kalt subpolitisk virksomhet, en hverdagslivets politikk utenfor det formelle politiske felt. Slik kan teknologien bli et instrument i revitaliseringen av den offentlige samtale.
Kidlink innbefatter et eget nettverksforum for lærere, der de drøfter sine erfaringer med integrering av nettbasert kommunikasjon i undervisningen. Det ligger utvilsomt store gevinster i å utvikle nettbaserte interaktive læringsprosesser i hele utdanningssystemet. Forutsetningen er at lærerne ikke lar teknologien bli en tjener for målstyringen og teknokratiet, men i stedet utnytter dens kommunikative potensial. Optimale læringsprosesser vil lærerne best kunne oppnå ved å legge til rette for at teknologien får samspille ikke bare organiseringen av prosessene, men også med det faglige innholdet i dem. Foreløpig har vi få og fragmentriske forskningsresultater å holde oss til, men de viser at endring av tknologi alene gir liten eller ingen effekt.
Inntil vi får en ny læreplan som i stedet for å være tilbakeskuende er forankret i en bedre analyse av de kulturelle utfordringene vi står overfor, kombinert med en bedre forståelse av kommunikasjon, må lærerne forsøke å vende paradoksene og tvetydighetene i læreplanen til sin egen fordel. De må på egen hånd vurdere hva som kan være hensiktsmessige læringsprosesser, og utnytte det frirommet som tross alt ligger i gjeldende læreplan.