Bildetekst: NYE LÆREPLANER: Mestring av det norske samfunnet er viktig når de nye læreplanene utformes. Foto: Frank May / Scanpix
Bildetekst: NYE LÆREPLANER: Mestring av det norske samfunnet er viktig når de nye læreplanene utformes. Foto: Frank May / ScanpixVis mer

Nye læreplaner i skolen:

Nå skal elevene lære i dybden. Men bør de ikke også få overblikk?

De nye kjerneelementene i skolen er omsorgsfulle overlevelsesguider, med noen betydelige blinde flekker.

Kommentar


Himmelen var skyfri, og feriebarn løp hoiende rundt utenfor, da kunnskapsminister Jan Tore Sanner (H) i går sto i et klasserom på Skøyen skole og la frem det som skal bli kjerneelementene i de nye læreplanene i skolen. Likevel var det som om det var en engstelig undertone i det han snakket om. Den som lar blikket fare over oversikten det nye innholdet i fagene, kan få følelsen av å lese en overlevelsesguide for det moderne Norge. Gymfaget skal inspirere til sunn livsstil. Personlig økonomi skal inn i samfunnskunnskapsfaget i videregående. Koding og teknologi skal prege naturfag og samfunnsfag. I flere fag skal elevene bli bevisst på bærekraftig utvikling og lære seg kritisk tenkning, og få jobbe mer praktisk.

Det er som om skolen får som oppgave å geleide de små og nesten-små unna de dypeste fallgruvene og de farligste formene for utenforskap: Hjelpe dem i å beholde kontrollen over helsa og bankkontoen, gjøre dem bedre rustet til å stå imot grunne og forføreriske påstander, sette dem i stand til å ta ansvar for kloden, og gi dem ferdigheter til å kunne ta teknologiske utdannelser og jobber.

Dokumentet som ble lagt frem i går er tradisjonelt konservativt i sin bekymring for alt som kan skli ut hvis man ser vekk, men ikke i sin tro på fellesinstitusjonen skole som sikkerhetsnett. Uansett er det noe hyggelig omsorgsfullt over denne delen av fagfornyelsen. I et Norge der bare det å delta i arbeidslivet krever stadig høyere kompetanse og disiplin, er farene for å bli hektet av og falle fra høyest reelle, enten det er på grunn av helse eller økonomi eller manglende ferdigheter.

Artikkelen fortsetter under annonsen

Men oversikten inneholder også minst ett problem og minst ett paradoks. Problemet er klokkertroen på det nye moteordet «dybdelæring», som har vært et entusiastisk omkved i skoledebatten siden Ludvigsen-utvalget la frem sin rapport i 2015. Statsråden har latt seg smitte av begeistringen. Selv, sier han, ser han på «dybdelæring» som det motsatte av det man får når man gjør et raskt googlesøk eller gjengir en annens tolkning av en norskfagsklassiker som Bjørnstjerne Bjørnsons novelle «Faderen».

Det har vært bred enighet om at skolen har vært for sterkt preget av anpusten halsing gjennom overfylte læreplaner, og ønsket om å la elevene jobbe grundig med stoffet og internalisere det de lærer, er lett å forstå. Men det er grunn til å stoppe opp når «dybdelæring» stadig settes opp som motsetning til «overfladisk» kunnskap, som altså er en vederstyggelighet under det nye kunnskapsregimet. Men det er fremdeles noe som heter breddekunnskap, og oversikt, og som ikke med et trylleslag er blitt unødvendig.

Når KRLE ikke lenger skal struktureres etter verdensreligionene, og når norskfaget går bort fra kronologisk undervisning i litteraturhistorie, er det en bevegelse bort fra overblikket, der alt ikke er like nødvendig å gjøre dypdykk i, men der det er nyttig å kunne se de store linjene. Arbeidet med varige læreplaner bør ikke være trendpreget, og et ord som «dybdelæring», som er synes å være brukt til å skille godt fra dårlig og klint fra hvete, burde vært brukt mer pragmatisk og skjønnsmessig.

Paradokset er at læreplanene har vært brukt svært forskjellig fra skole til skole og sted til sted, og at dette er noe de nye kjerneelementene skal bøte på — samtidig som dokumentet som foreligger, legger vekt på at lærerne skal få større handlerom og sterkt betoner at elevenes egen utforskertrang skal stimuleres. Hvis lærerene får frigjort mer tid til å være fagpersoner og kan bruke mindre tid på administrasjon, er det absolutt et gode. Men det er ikke til å komme fra at det er vanskelig å få mer samordning og mer frihet for lærer og elev, samtidig. Det er verd å minne om utfordringen sosiologiprofessor Ove Skarpenes påpekte i kjølvannet av nittitallets skolereformer: At den faglige kunnskapen blir «skjøvet bort fra sentrum og gjort til et forhandlingstema mellom elever og lærer». Da kan resultatet bli for tilfeldig.

At en lærer må kunne tilpasse sine metoder overfor forskjellige elever, er åpenbart. Men det har så langt vært underlig liten interesse for akkurat hva en elev fortjener å ha innsikt i og kunnskaper om etter å ha gjennomført tolv år i norsk skole — uavhengig av hvor skolen ligger. At interessen er stor for at den samme eleven ikke skal falle ut av samfunnet, er det imidlertid ingen tvil om.