Når flertallet feiler

MATEMATIKK: Nivået er for dårlig, og det holder ikke å skylde på reformer, lærebøker eller late og udugelige ungdommer.

LÆRINGSMÅTE: I Japan blir elever systematisk trent opp i å tenke matematisk ut fra et gitt spørsmål de ikke har løsningen på. Våre hjemlige fagmiljøer viser for liten vilje til å endre sin undervisningsform, mener kronikkforfatteren. Illustrasjonsfoto: Scanpix
LÆRINGSMÅTE: I Japan blir elever systematisk trent opp i å tenke matematisk ut fra et gitt spørsmål de ikke har løsningen på. Våre hjemlige fagmiljøer viser for liten vilje til å endre sin undervisningsform, mener kronikkforfatteren. Illustrasjonsfoto: ScanpixVis mer

|||NORSKE ELEVER og studenter er for dårlige, særlig i matematikk. Eksamensresultatene i videregående opplæring er ikke gode. Innen høgre utdanning rapporteres det stadig vekk om høye strykprosenter, og de som blir intervjuet om slike dårlige resultater, har ikke stort annet å si enn at studentene har for dårlig grunnlag når de begynner, underforstått at utdanningsnivået under gjør en for dårlig jobb. Dessuten at de jobber for lite når de skal lære — hvis det da ikke er noe galt med oppgavesettet. Det er det sjelden.

DETTE DREIER SEG OM eksamensresultater hos dem som har klart seg, for eksempel i videregående skole, og som begynner i høgre utdanning.

Men hva har norske elever lært av all den undervisningen de har deltatt i? Norsk Matematikkråd har undersøkt kunnskapsnivået i matematikk blant begynnerstudenter i høgre utdanning i rundt 25 år nå. Det dokumenteres et kunnskapsnivå nærmest i fritt fall siden 80-tallet. Man trenger ikke å kunne så mye matematikk for å bli bekymret når det viser seg at mindre enn halvparten av dem som begynner å studere ved universiteter og høgskoler, ikke behersker elementær prosentregning («Ved en skole er det 115 gutter og 135 jenter, hvor mange prosent jenter er det ved denne skolen?»), heller ikke å finne tre firedeler av 2,8.

De som blir undersøkt har deltatt i mer enn 1000 timer matematikkundervisning, selv om de valgte bort faget ved første anledning.

HVA SKYLDES DETTE? Det går i hvert fall ikke an å se bort ifra at det kan ha noe med undervisningen å gjøre. Det holder ikke å skylde på reformer, lærebøker eller late og udugelige elever og studenter. Og i litteraturen på feltet er det flere spennende tanker om hva som er problemet og om hva som kan gjøres.

Utgangspunktet er at undervisningen i matematikk er uhyre tradisjonsbestemt og så å si betraktet som en gitt størrelse. Sånn som den foregår, sånn må den være! Men er det pedagogiske opplegget som følges i undervisningen i matematikk kanskje gått ut på dato?

Når det gjelder undervisningen i matematikk i høgre utdanning, kan det hende at konklusjonen i en studie av foreliggende forskningsresultater, treffer noe vesentlig: «Det viktigste grunnen til å forske på matematikkundervisningen i videregående skole er at det vi nå gjør i klasserommet ikke fungerer for flertallet av elevene» (Hart, 1999).

I INTERNASJONALE STUDIER (TIMMS) er det påvist stor variasjon i matematikkunnskaper og —forståelse i ulike land. Det finnes videoopptak av undervisning i Tyskland og USA (som begge havner lenger nede på resultatlistene enn de er komfortable med) og i Japan (som ligger høyt oppe). Selv om siste ord ikke er sagt om dette forholdet i dag, tyder de opprinnelige analysene på at det er  forskjellige opplegg lærerne i tyske og amerikanske klasserom følger sammenliknet med sine japanske kolleger. Formodentlig mener lærerne i alle de tre landene at de underviser på noenlunde samme måte, men opptakene viser noe annet.

I den første gruppen er mønsteret det velkjente med (a) lærer som gjennomgår det nye stoffet, (b) elever som forsøker å løse oppgaver innenfor det nye stoffet med lærerassistanse så langt læreren rekker. Og sånn må det vel være, ikke sant? Og gode lærere er de som makter å introdusere nytt stoff slik at alle forstår hva det dreier seg om, og som makter å gi god veiledning til dem som har behov for det. Jo høyere man kommer i alder og ferdighet, jo mer tid brukes til (a) og jo mer blir (b) elevenes sak, og ved prøver og eksamener skal elevene dokumentere at de mestrer oppgavene.

I JAPANSKE KLASSEROM er det et annet opplegg som oppfattes som like selvsagt riktig som vårt er hos oss. Undervisningen starter med at elevene får et problem fra det de skal lære. Elevene skal, hver for seg, forsøke å finne ut av problemet. Deretter settes de sammen i små grupper som skal arbeide videre med det de enkelte har funnet ut. I den siste fasen henter læreren inn det elevene har kommet fram til, løsningene refereres, analyseres og diskuteres.

Et viktig poeng er det å få fram både riktige og gale ideer og løsninger. Tanken er at det ikke er tilstrekkelig å finne «det riktige svaret». Elevene blir systematisk trent opp i å tenke matematisk ut fra et gitt spørsmål som de ikke har løsningen på, og å arbeide sammen for å utvikle sine forståelser.

KAN DET ALTSÅ være slik at det undervisningen vi tar for gitt som det eneste fornuftige i vårt land, er noe av problemet? Lærerne i USA og Tyskland burde ikke først og fremst konsentrere seg om den beste lærergjennomgang av nytt stoff som sin viktigste utfordring. Det var dette Hart viste til i sin studie når det er høgre utdanning det er snakk om, «læring som overføring» er ikke den mest potente måten å forstå undervisningen i matematikk.

Alt dette, og mer til, har folk rundt om i verden, dyktige praktikere, forskere, teoretikere  og fagdidaktikere skrevet mye fornuftig om, men det ser ikke ut til at matematikklærerne og deres organisasjoner har vært særlig interesserte i å ta noe av dette i bruk. Og de forsøkene som er gjort har hatt for sterkt preg av å lage morsomme ting, hva enten det er lærere som lager imponerende «performances» eller elever som deltar i morsomme formingsaktiviteter.

SELVE GRUNNMØNSTERET i matematikkundervisningen kjøres videre. Virker det ikke, da er det noen andre som får ta skylden. Kunnskapsløftet, elevene, deres foreldre eller hvem man nå kan finne å rette flasketuten mot.