Når lærere lærer

I internasjonale studier som PISA, TIMMS og PIRLS blir norske elever sammenliknet med elever fra andre land. PISA er en komparativ undersøkelse av elevers kompetanse i lesing, matematikk og naturfag. I TIMMS studeres elevers kunnskap i matematikk og naturfag, og i PIRLS rettes oppmerksomheten mot elevenes leseforståelse. Våre elever kommer dessverre ikke så godt ut på noen av disse undersøkelsene. Internasjonalt sett skårer de middels eller noe under middels. Det kunne vi kanskje ha levd med? Mer bekymringsfullt er det når vi sammenlikner norske elevers resultater med det elevene i de andre skandinaviske landene presterer. Her kommer vi dårligst ut på alle områder som blir undersøkt. I den offentlige debatten og i de faglige analysene som følger av dette, pekes det på flere mulige årsaksforhold. Stadig oftere blir oppmerksomheten rettet mot læreren. Det blir hevdet at læreren er den viktigste faktor for elevers læring i skolen. Implisitt i dette ligger at våre lærere må bli bedre. Hvordan skal så lærere lære å bli bedre lærere?

Når utdanningsminister Bård Vegar Solhjell, opposisjonen og fagorganisasjoner møtes for å diskutere dette spørsmålet, synes det å være bred enighet om at et av svarene er mer etter- og videreutdanning av lærere. Det er imidlertid interessant å merke seg at det sjelden blir stilt oppfølgingsspørsmål til dette. Er det slik at etter- og videreutdanning nødvendigvis fører til at våre lærere blir bedre i jobben sin? Hva skal til for at etter- og videreutdanning skal føre til læring og utvikling? Hva skal innholdet i etter- og videreutdanningen være? Hvem skal bestemme innholdet? Hvordan skal etter- og videreutdanningen organiseres? Spørsmålene er mange, og for å kunne svare på noen av dem, kan det først være hensiktsmessig å stoppe opp og reflektere over læring. Hvordan lærer vi egentlig?

Artikkelen fortsetter under annonsen

Vi har ikke «direct access to the brain», og vi kan derfor heller ikke vite nøyaktig hvordan læring skjer. Grovt sett kan vi si at det tre ulike teoretiske perspektiver på dette. Et perspektiv legger vekt på miljøets betydning for læring. Her blir individets egne, individuelle forutsetninger tonet ned. Det som er viktig her er det som blir påført oss/puttet inn i oss utenfra. Kanskje er det innenfor dette perspektivet det sterke kravet om etter- og videreutdanning av lærere kan plasseres? Alt blir bedre bare lærerne får mer skolering! Dette perspektivet på læring blir omtalt som positivistisk. Det andre perspektivet på læring befinner seg i den motsatte ytterlighet. Her blir individets individuelle og medfødte evner vektlagt, og det er disse som er avgjørende for individets læring. Perspektivet blir omtalt som kognitivistisk. Disse to perspektivene representerer to ytterligheter i synet på læring. Begge er imidlertid reduksjonistiske i den forstand at det første, positivistiske perspektivet utelukker individuelle forutsetninger, og det andre, det kognitivistiske, utelukker miljøets betydning for læring, kategorisk betraktet. Det tredje perspektivet på læring blir omtalt som konstruktivistisk. Her tenkes det ikke enten miljø eller individ, i stedet vektlegges både miljø og individ i læringsprosessene. Ikke individ og miljø isolert og slik hver for seg, men i kontinuerlig samspill. Budskapet her er at læring og utvikling skjer i ulike sosiale og kulturelle settinger i møter mellom mennesker.

I 2005 initierte Norges forskningsråd «Program for praksisrettet FoU i barnehage, grunnopplæring og lærerutdanning». Programmet er finansiert av Kunnskapsdepartementet, og i programplanen framheves at programmet finansierer forskerprosjekter der det stilles krav til brukermedvirkning. På forskningsrådets nettsider i beskrivelsen av programmet heter det at «Det er første gang brukerne er med så tett innen utdanningsforskning» og at «Alle prosjekter i dette programmet involverer brukersiden aktivt». Dette betyr at forskere skal inn i skolen og forske med lærere i den hensikt å utvikle og forbedre forståelsen av praksis, samt utøvelsen av denne. Forskningsrådets program representerer derfor et konstruktivistisk syn på læring og utvikling: Ny kunnskap og forståelse om undervisning og elevenes læring skal bli til i møtet mellom lærere og forskere, og lærere og forskere skal sammen arbeide for at denne kunnskapen manifesterer seg i praksis.

Samlet bevilgningsramme er 154 millioner, og et av prosjektene som har fått økonomisk støtte, er knyttet til Lade skole i Trondheim. Lade skole er en 1-10 skole med 480 elever og rundt førti lærere. Den overordnede problemstillingen for prosjektet er: «Lade-prosjektet: En lærende organisasjon for elevenes læring.» Under denne paraplyen har tre delprosjekter en aksjonslæring- og aksjonsforskningstilnærming, noe som betyr et tett samarbeid mellom lærere og forskere. Utgangspunktet for delprosjektene er problemstillinger som lærerne selv har bestemt. Disse er valgt på bakgrunn av konkrete, erfarte problemområder som berører lærerne i deres skolehverdag. Dette innebærer at lærerne har et eierforhold til problemstillingene. I litteratur om aksjonslæring og aksjonsforskning blir det framhevet at tilnærmingen er demokratisk. Dette betyr at ønsket om å være med må komme «innenfra» og «nedenfra», fra hver enkelt individuelt og det enkelte lærerteam.

Når skole og undervisning diskuteres i det offentlige rom, kommer debattantene alltid inn på penger og ressurser. Fra vårt perspektiv ser vi det som hensiktsmessig å komme ut over ressurs- og pengedebatten og heller diskutere hvordan vi skal bruke ressurser med tanke på å utvikle og forbedre praksis. Dette er etter vårt syn en langt mer interessant og konstruktiv diskusjon. Med utgangspunkt i erfaringer fra Lade-prosjektet vil vi foreløpig komme med følgende innspill: Vi erfarer at et tett samarbeid mellom lærere og forskere over tid er gunstig. Det er gunstig fordi det bidrar til ny innsikt i og forståelse av lærings- og utviklingsprosesser, og fordi det også bidrar til utvikling av undervisningspraksis. I forlengelsen av dette ser vi det som sentralt at beslutninger om aktuelle tema/problemstillinger blir tatt av lærerne selv så nær konkret praksis som mulig. Vår erfaring tilsier at temaer eller problemstillinger som kommer «utenfra» eller «ovenfra» ikke finner fotfeste, og at pålagt arbeid med disse er bortkastet tid og ressurser. Konsekvensene av vårt innspill blir at etter- og videreutdanning tar utgangspunkt i læreres erfarte og opplevde behov i deres spesifikke kontekst, og at etter- og videreutdanningen skjer i møtet mellom lærere og forskere. Vi vil igjen presisere at utgangspunktet for hele debatten er elevenes læring. Dersom vi identifiserer oss med ideen om at lærere er viktige for elevenes læring i skolen, må vi sannsynligvis tenke nytt og annerledes når det gjelder etter- og videreutdanning. Det kan være mange motargumenter til vårt innspill. Men hva om vi stopper opp og tillater oss å tenke tanken lenge og grundig før vi kommer med alle innvendingene?