Tegning: Finn Graff
Tegning: Finn GraffVis mer

Norskfaget og skjønnlitteraturen:

Norskfaget: Hvem måler det elevene går glipp av?

Nå er det en mulighet for å justere kursen på norskfaget.

Kommentar

Mammaen foran meg skal hjem til lekselesing med datteren sin. Hun gruer seg. Det gjør etter alt å dømme datteren også. Barnet har i oppgave å lese samme bok høyt for foreldrene, hver dag. Deretter skal foreldrene kvittere for innsatsen. Dette er i tråd med troen på at mengdetrening er det beste for å oppøve leseferdigheten, og det er i ferd med å drive både jenta og foreldrene til vanvidd. Hvor mye eleven kunne rukket å lese og lære på tiden hun må terpe på den samme lille boken, er det ingen som liker å tenke på.

Dette er et grelt eksempel, men langt fra det eneste, på hvordan en rigid bruk av pedagogiske ideer og en prosessorientert ideologi kan prege norskfaget slik at det går ut over læring og leseglede. De siste drøye ti årene har det skjedd en forskyvning i faget, der det har blitt økt oppmerksomhet om hvordan elevene leser og lærer og mindre om hva de faktisk bør ta til seg. Skjønnlitteraturens rolle, og da særlig den klassiske skjønnlitteraturens, er satt under press. Det gjør at elever kan gå glipp av viktige referanser og opplevelser.

Debatten om innholdet i norskfaget slår innover offentligheten omtrent like jevnt og kraftfullt som orkaner mot den amerikanske kysten. Men i disse dager er det en demokratisk åpning, en mulighet for at debattene skal resultere i mer enn at skyttergravene blir dypere. I årene fremover skal norskfaget legges om og læreplanene skrives på ny. I morgen går fristen ut for å gi tilbakemeldinger på skissene til kjerneelementer i fagene på Utdanningsdirektoratets hjemmeside. Her kan de engasjerte avlegge en snarvisitt.

Artikkelen fortsetter under annonsen

Sist debatten om norskfaget herjet og rev opp retoriske trær med rot, da litteraturkritiker Knut Hoem gikk ut med frustrasjonen sin over sønnens lærebok i norsk, ble kritikken av retningen faget har tatt, karakterisert som et angrep på norsklærerne og deres frihet. Dette er det ikke. Å hevde dette, er som å si at man ikke kan kritisere helsepolitiske avgjørelser eller grunnlaget for dem, fordi det finnes så mange dyktige leger og sykepleiere.

Det finnes naturligvis myriader av dedikerte og innsiktsfulle lærere. Og dette er viktig å få med i en debatt som denne: Det foregår, selvfølgelig, masse utmerket norskundervisning, lagt opp og ledet av lærere som nettopp skjønner hvordan dannelse og ferdighetsutvikling, oppmerksomhet om hva som leses og om hvordan det leses, skal gå sammen til et organisk hele. For lærere som får dette til å fungere, fremstår nok motsetningene som risses opp hver gang diskusjonene starter, som kunstige.

Hvis en lærer som har en stor pedagogisk verktøykasse tilgjengelig kan vise en elev en vei inn i et dikt som virker uforståelig, eller skape en leken tilnærming til en tekst for en hel klasse, er det naturligvis strålende. Hvis, på den annen side, en elev må bruke et kvarter for å redegjøre for tilnærmingen de har valgt for å lese «Karens jul» i stedet for å drøfte hva «Karens jul» faktisk handler om og hvordan den skaper sin virkning, eller hvis sentrale verk ikke inkluderes fordi det er antall minutter eller ord som leses som teller, snarere enn hva slags bok det er snakk om, er det av like åpenbare grunner problematisk.

Valg av denne sistnevnte typen gjøres i norske klasserom. Under fjorårets debatt besøkte Klassekampen et klasserom på ungdomstrinnet der ordet «metakognisjon» var slått opp på veggen og der valget av læringsstrategier og diskusjonen av disse var et vel så tungt tilstedeværende tema i timen som stoffet elevene skulle lære om — beduiner. Professor Finn Egil Tønnesson er blant dem som har advart mot trenden som går ut på å be eleven overvåke seg selv mens de leser, da det ofte vil svekke oppmerksomheten om innholdet.

Bakom lurer PISA-sjokket i 2000, der norske elever gjorde det dårligere enn forventet, og reformen Kunnskapsløftet, som førte til at læreplanene ble skrevet om. Spesifisering av kunnskap og forfatternavn forsvant ut, mens detaljerte beskrivelser av hvordan elevene skulle arbeide, lese og tenke, kom inn, formulert i noe nær hundre tusen kompetansemål. Skjønnlitteraturen forsvant innunder begrepet «tekster». Problemene har siden trådt frem. Fra lærestedene der norsklærere utdannes, kommer historier om lærebøker som gir skjønnlitteraturen stemoderlig behandling. Fagfolkene som har heiet frem den siste utviklingen uttaler seg på en forunderlig fiendtlig måte om skjønnlitteraturen og de som er opptatt av den. Professor Bjørn Kvalsvik Nicolaysen vil kvitte seg med «pseudofaget» litteraturhistorie, og tordner mot de som vil «sette faget tilbake ti-femten år» — som om det er dét det handler om. Retorikkprofessor Kjell Lars Berge avfeier de som er uenig med ham med ordene «en kulturkonservativ falanks kakler på Facebook».

Begge avfeier at skjønnlitteraturen er under press i skolen, til tross for den jevne strømmen av førstehånds bekymringsmeldinger om nettopp dette. Flere av de involverte har jobbet i flere årtier med å heve sakprosaens anseelse, noe som er et skvært prosjekt, men som kanskje gjør at holdningene deres knyttet til skjønnlitteratur ikke bør sees på som noen fasit.

Noe som er verd å berømme ved Berges perspektiv, er hvordan han har trukket frem skolens ansvar over for særlig gutter, de som strever med å få med seg det de leser og ikke vil eller kan skrive litterært. Han har påpekt viktigheten av å lære språk til bruk i andre fag og i dagliglivet. Dette er en betimelig omsorg for en type elever som lenge fikk lov til å falle av undervisningen. Samtidig kan det i dette også ligge en undervurdering av de samme elevene, hvis krevende eller eldre skjønnlitteratur nedprioriteres fordi man antar at den vil oppleves som for vanskelig av ungdommene man vil på

Det er ingen sak å snu på dette argumentet, og heller påpeke at også svakere elever som strever med norskfaget, fortjener å få et bredt dannelsesfundament med seg fra grunnskolen. I en tid da mange snakker om «norske verdier» som om det var noe åpenbart og uforanderlig, er det viktig å få innsikt i den eldre litteraturen som viser hvor bevegelige disse er. Da er det bekymringsfullt at norsklærere ubekymret kan si til videregåendeklassen sin at her kommer det i alle fall ikke til å bli noe særlig om Ibsen. De tallrike elevene som ikke har hatt tilhørighet til Norge så lenge, fortjener en grundig norskundervisning slik at de kan ta referanser til Den Grønnkledde eller Egil Skallagrimsson, når de støter på dem senere i livet.

Alle sammen fortjener å få lese skjønnlitteratur utover den de finner frem av seg selv, for litteraturens egen skyld, verk som kan flytte dem over i andres sko og utvikle den eksistensielle overbygningen over livet deres, og gi dem perspektiver som de kanskje ikke får full nytte og glede av før de har blitt voksne. Denne typen mestringsfølelse, denne typen utvidelse, er det vanskelig å måle og kvanitifisere gjennom undersøkelser og evalueringer.

Nettopp derfor, fordi dannelsessiden av norskfaget passer dårlig inn i den moderne og målstyrte skolehverdagen, og ikke kan gi politikerne klare svar på hva som «virker», fordi den direkte nytteverdien både er vanskelig å anslå og dessuten ikke er det viktigste ved denne delen av norskfaget, må den vernes og villes. For systemet oppfordrer til og premierer vektlegging av det andre. Det er lett å telle og forske på ferdigheter. Men hvem holder oversikten over hvilke opplevelser som går tapt?

Nettopp derfor bør de nye læreplanene inneholde en større betoning av betydningen av dannelse og av skjønnlitteraturens plass. Den nye stortingsmeldingen beveger seg også så smått i den retningen, men Kulturdepartementet vokter seg for å spesifisere innholdet eller liste opp forfatterskap, ut fra en tanke om at det vil begrense lærernes frihet. Kanskje vil det være mer hensiktsmessig å prøve å finne en balanse: At noen sentrale forfatterskap kommer med, mens det ellers kan legges opp til at lærere kan legge opp tekster de mener passer spesielt godt for deres elever.

Det er ellers ikke særlig realt gjort overfor landets norsklærere at de får ansvaret for å gjøre velge ut skjønnlitteratur for elevene sine, samtidig som lærerutdanningen i de senere år har lagt mindre vekt på å ruste dem for dette. Fra i alle fall én høgskole meldes det om at lærerstudentene får mindre undervisning i skjønnlitteratur enn før. Lærerstudentene har svakere kunnskaper om de norske klassikerne. Likevel sier Kjell Lars Berge at «norsklærere er enige om hvilke bøker elevene bør ha lest», noe som virker smått nedlatende med tanke på hvor mange sterke individer det finnes blant lærerne, og hvor mange forskjellige faglige synspunkter de har.

Innvendinger som dette avfeies ofte som «konservative». Men egentlig er det ingenting konservativt ved det. Ingen vil at noe skal bevares for å bevare det, ingen peker på syttitallsskolen som et ideal for etterlignelse. Ingen vil være uenige i at det var et problem at norske elever leste for dårlig, eller at det fortjente tiltak. For de aller fleste er det en selvfølge at norskfaget må følge med i tiden og være tilpasset en ny og mer mangfoldig elevmasse.

Det dreier seg snarere om hva som skal være en god skole og et godt norskfag. Det handler om å si fra når forsøkene på å rette opp en forsømmelse, gjør at skuta har begynt å krenge for langt i motsatt retning. Det dreier seg om erkjennelsen av at dette er er en av få virkelige fellesarenaer, og at tanken på at det ikke er mange insitusjoner som kan ta igjen arbeidet dersom skolen ikke gjør jobben med å gi elevene en solid og kunnskapstung forankring i norsk kulturhistorie og skjønnlitteratur. Kanskje er dette aller viktigst å unne elevene som ikke kommer fra hjem der det er naturlig å plukke «Kristin Lavransdatter» ut av bokhylla.

De bør både bli kompetente i lesing og skriving og vernet mot kulturelt utenforskap. Såpass med ambisjoner og ønsker må vi voksne ha på deres vegne.