Ordkrigen om IQ-testingen

Joron Pihl, vi i PP-tjenesten vet faktisk at tradisjonell bruk av IQ-tester har en kulturell og klassebestemt slagside, skriver Anne Messel.

JORON PIHL har den siste tiden forsøkt å reise en debatt angående samfunnsmessig bruk av IQ-testing og konsekvensene av dette for minoritetsbefolkningen. Hun går i kronikken i Dagbladet 31. oktober hardt ut mot Pedagogisk-psykologisk tjeneste (PPT) og fremstiller PPT som et ureflektert byråkrati som gjennom sin bruk av IQ-tester i utredning av lærevansker hos skoleelever, er med på å stemple etniske minoriteter som intellektuelt mindreverdige.

Hennes utgangspunkt for denne kritikken synes utelukkende å være basert på det faktum at bruk av IQ-tester på forskjellige måter inngår i deler av det arbeidet tjenesten utfører. Pihls motstand mot IQ-tester og kritikk av PPTs bruk av disse, synes imidlertid i større grad å være styrt av populistiske holdninger enn av faglig funderte vurderinger. Så vidt vi kjenner til er hennes kunnskap om PPTs utredninger og bruk av IQ-tester basert på studier av dokumenter hentet fra journaler fra første tredjedel av 90-tallet. Hennes påstander i kronikken vitner da også om at hun i liten grad har satt seg inn i det feltet hun hevder å ha undersøkt. Hun synes å ha lite innsikt i hvordan en testutredning i PPT foregår i dag. Hun synes i liten grad å ha satt seg inn i de faglige diskusjonene knyttet til testing av minoritetspråklige elever som foregår i tjenesten og som har resultert i stadig forbedring av praksis de seneste årene. Hun ser ut til å tro at hun er den eneste som er inneforstått med at tradisjonell bruk av IQ-tester har en kulturell og klassebestemt slagside. Hun synes dessuten å ha lite kunnskap om hva spesialundervisning er og hvordan dette praktiseres i dagens skole.

JORON PIHL går svært langt for å forsøke å gjøre sin egen undersøkelse, som vel egentlig har mest interesse fra et såkalt diskursanalytisk ståsted, interessant for folk flest ved å koble sine egne «funn» til en pågående debatt om IQ-testing som basis for vurdering av omsorgsevne. Like søkt blir det når Pihl forsøker å konstruere en sammenheng mellom norske myndigheters behandling av samer og tatere og PPTs utredning av lærevansker ved å vise til rasehygienedebatten fra mellomskrigstida.

Det er all grunn til å ha et kritisk lys på sin egen historie og PPT kan ikke bortforklare at en del av tjenestens virksomhet fra starten av hadde som målsetting å skille ut skoleelever med svak evnemessig utrustning for plassering i spesialskoler. Til dette arbeidet ble det brukt IQ-tester. Både skolepolitikken og forståelsen av elever med lærevansker har imidlertid endret seg siden 50-tallet, noe som også reflekteres i PPTs mandat og arbeidsoppgaver. En hovedoppgave for tjenesten i dag er, på ulik vis, å bistå skolene når det gjelder å virkeliggjøre det skolepolitiske målet om en inkluderende skole; dvs. en skole som er i stand til å gi alle sine elever et tilbud, også elever med spesialpedagogiske behov.

Pihl griper i sin kronikk fatt i hn av PPTs oppgaver, nemlig sakkyndighetsarbeid i forbindelse med utredning av enkeltelevers rett til spesialundervisning. På dette området velger hun å fokusere på ett element i utredningen, bruken av en test som måler elevens kognitive nivå på en rekke områder med utgangspunkt i språklige og ikke-språklige oppgaver. Phil henger seg opp i begrepet «IQ-test», men problematiserer ikke hva innholdet i en «IQ-test» faktisk er og hvordan - eller hvorfor den anvendes.

DEN BREDSPEKTREDE testen Wisc-r brukes i dag som et av flere hjelpemidler i kartleggingen av elevers kognitive nivå. Den består av 12 deltester som hver for seg måler forskjellige områder for kognitiv fungering og som forteller noe om hvordan en elev er rustet til å møte skolehverdagen. Enhver med test- og utredningskompetanse vet at tallene som fremkommer etter administrering av testen, må tolkes med varsomhet og bare sier noe om hvor eleven står akkurat nå - med den bakgrunn eleven har. PPT anvender slike tester fordi de sier noe om elevens læringsforutsetninger i forhold til den skolen de møter i det norske samfunn.

Hvordan foretas så en slik utredning, la oss si av en elev med minoritsspråklig bakgrunn? Det vil naturligvis variere med årsaken til at barnet er henvist. Man vil alltid ta utgangspunkt i elevens livshistorie (anamnese) og innhente opplysninger om denne gjennom samtale med elevens foresatte, lærere og eventuelt eleven selv. Kjennskap til elevens bakgrunn og utvikling vil være helt sentral for gangen i den videre utredningen og tolkning av funn. Ofte er man anonymt inne i klassen og observerer eleven i undervisning og friminutt. I tillegg kan det være behov for en faglig og kognitiv kartlegging av eleven. Den faglige kartleggingen gjøres ofte av skolen, mens den kognitive kartleggingen gjøres i Oslo av PP-rådgivere som har embedsstudium i psykologi, pedagogikk eller spesialpedagogikk.

På bakgrunn av et samlet bilde basert på anamnese samt faglig og kognitiv utredning, foretar så PPT en vurdering av om eleven har rett til spesialundervisning eller om eleven kan hjelpes innenfor skolens ordinære rammer for tilpasset undervisning. Som i førstnevnte tilfelle gis det også i det sistnevnte tilrådninger over for hjem og skole om hvordan det pedagogiske opplegget bør være.

Siden WISC-R består av både språklige og ikke-språklige oppgaver, skjer det ofte at PPT gjennom sin kartlegging finner at minoritetsspråklige elever som er henvist har kognitive ressurser som har vært vanskelig å oppdage i skolesammenheng. Problemene viser seg primært å være knyttet til språkvansker og erfaringsbakgrunn. Det vil altså være snakk om situasjonsbetingede lærevansker, ikke generelle.

Som avslutning på utredningen gis det tilbakemelding til foresatte og skole. Det blir brukt tolk i tilbakemeldingen ved behov hos foreldrene, (noe som dessuten også kan være aktuelt i vår kontakt med eleven under selve utredningen). Innholdet i den sakkyndige uttalelsen og vurderingene som ligger til grunn, blir da forklart for skole og foreldre.

Ofte viser det seg at eleven ikke har forutsetninger til å følge klassens plan, og det blir konkludert med at eleven har rett til spesialundervisning. Denne form for undervisning har endret seg kraftig, og organiseres gjerne ved at det er en ekstra lærer inne i klassen som en tilleggsressurs og/eller at eleven får noe undervisning i liten gruppe av spesiallærer. Dette vil gjelde noen timer i uken. Største delen av tiden vil elever med spesialpedagogiske behov være sammen med resten av klassen.

DEN ETNISKE segreringen Pihl kritiserer i sin kronikk er således vanskelig å kjenne igjen i en skolesammenheng hvor man arbeider for å gi den enkelte elev et best mulig tilrettelagt pedagogisk tilbud innenfor den ordinære skolen.

Problemstillinger kan skapes og forsterkes ved valg av ordbruk. Joron Pihl er kritisk til betegnelsen «generelle lærevansker» og insisterer på at dette er en måte å omgå å si at elever er «lite intelligente». I selvransakelsens skjær har vi vanskeligheter med å se at vi har noe behov for å legge dette meningsinnholdet i begrepet «generelle lærevansker». Vi er pragmatikere og bruker begreper som gir mening og retningsanvisning for det arbeidet vi skal utføre, nemlig å gi skole og foresatte kvalifiserte råd om hvordan det pedagogiske opplegget bør være. Da er en kartlegging og vurdering av elevens sterke og svake sider i læringssammenheng et funksjonelt utgangspunkt - ikke vurderinger om eleven er mer eller mindre intelligent i forhold til standarden.

Pihls kronikk viser hvor feil av sted det kan bære når personer uten test- eller utredningskompetanse setter fokus på en liten del av det totale utredningsarbeidet. Det er fint at det blir reist en debatt om minoritetsspråklige i skolen og hvordan man best kan møte disses varierende behov, men listen bør da plasseres noe høyere en hva Pihl legger opp til. Et minimum må være at man har kjennskap til hva en IQ-test er, hvordan den brukes som et klinisk verktøy og hvilken posisjon den har i en helhetlig utredning.