Pedagogisk krisehåndtering

For 20 år siden fant vi ingen skole med beredskapsplan for kriser og katastrofer. Endelig er tausheten om selvmord, seksuelle overgrep, sykdommer, krig og terror blitt erstattet med omsorg og ord. Vi er på rett vei, men kvaliteten er ofte tilfeldig og ujevn.

IRAK-KRIGEN og tsunamikatastrofen har bidratt til å endre skolens syn på opplæring. Nå snakkes det om krig, terror og katastrofer på alle klassetrinn, og foreldre både ønsker og forventer at pedagoger snakker om kriser. Vi er i ferd med å få en egen krisepedagogikk med fokus på åpenhet, forståelse og læring. For 20 år siden fant vi ingen skole med beredskapsplan for kriser og katastrofer som rammet enkelt elever eller hele skolesamfunnet. I dag finner vi knapt en skole uten. I det stille har krisepsykologien fremmet en kommunikasjons-revolusjon i norsk skole. Tausheten om selvmord, seksuelle overgrep, dødelige sykdommer, krig og terror er blitt erstattet med omsorg og ord. Vi har aldri snakket så åpent med barn og ungdom om kriser og tragedier som det vi gjør akkurat nå. Under Golf-krigen i 1991, Kosovo-krigen 1999 og Irak-krigen 2003 gjennomførte vi i samarbeid med dr. philos. Atle Dyregrov ved Senter for Krisepsykologi i Bergen, spørreundersøkelser i ungdomsskolen om hvorvidt de dramatiske begivenhetene ble belyst i klasserommet.

RESULTATENE FRA fra de tre krigene var svært like og viste at bare om lag halvparten av elevene hadde diskutert krigene som et eget tema i undervisningen. Undersøkelsene viste også med all tydelighet at elevene ønsket mer informasjon om det som hendte. Ønsket ble gjentatt i svarene knyttet til spørreundersøkelsen om Irak-krigen i mars 2003. Da svarte 67 % av ungdomsskoleelevene at de ønsket at de hadde snakket mer om krigen på skolen. Dette tiltross for at skolen denne gang var langt bedre forberedt og åpenbart kommuniserte mer enn under de foregående krigene. Elevene ønsket å diskutere og de trengte hjelp til å sortere og forstå hva de voksne snakket om og det mediene var fulle av. Undersøkelsene viste at verken skolen eller foreldre var viktige premissleverandører og samtalepartnere som støttet elevene i å forstå hva som skjedde og hvorfor det skjedde. Skolene hadde med andre ord oversett elevenes behov for voksenhjelp til å begripe og håndtere kollektive kriser og krisepregede nyheter. Holdningene var imidlertid i ferd med å endre seg. Da Kristin Clemet fikk spørsmål fra Stortinget under Irak-krigen om skolens rolle, ga hun Utdanningsdirektoratet i oppdrag å iverksette en plan for skolene. Tsunamikatastrofen brakte arbeidet med åpenhet flere steg framover. Denne gang var utdanningsminister Kristin Clemet raskt ute og oppfordret alle landets skoler til å arrangere minnestund, følge opp de elevene som var direkte berørt sammen med deres klassekamerater. I tillegg ble skolene utfordret til å hjelpe elevene med å forstå og dermed fremme trygghet og empati. Utdanningsdirektoratet tok videre initiativ til å evaluere skolenes pedagogiske håndtering av tsunamikatastrofen. Katastrofen synliggjorde at det ble forventet at skolen skulle gjennomføre en bred pedagogisk krisehåndtering.

Artikkelen fortsetter under annonsen

EN ANNEN FAKTOR som setter internasjonale kriser på timeplanen er det faktum at mange skoler har elever med innvandrerbakgrunn. Når det i klasserommet sitter elever som har flyktet fra Irak blir det naturlig å snakke om Irak-krigen, og når tusenvis av elever har familie i Pakistan er en nødt til å snakke om jordskjelvet i Pakistan. I slike tilfeller er det ikke bare enkeltelever som blir berørt, men også klassekameratene. Det omfattende medietrykket og det faktum at vi har en flerkulturell skole tvinger frem ny praksis i undervisningen. De internasjonale krisene kommer oss nærmere. En tredje faktor som stimulerer til åpenhet, er den praksisbaserte kunnskapen og forskningen som er drevet frem de siste årene. Denne kunnskapen viser at åpenhet og kommunikasjon bidrar til at krisen blir begripelig og dermed håndterbar. I tillegg til de kollektive krisene som angår oss alle, kommer de individuelle krisene. Hver eneste dag er det barn i barnehagen og elever på skolen som nettopp har mistet sin mor eller far i ulykker eller sykdom, de har mistet nære venner, foreldrene er nettopp skilt, en søster har fått kreft eller en klassekamerat er blitt voldtatt. Ved pultene sitter elever som har opplevd krig og flukt, vold i familien og pappa i fengsel. Denne oppramsingen kunne dessverre vært mye lengre, fellestrekkene i eksemplene er at elevenes opplevelser skaper pedagogiske konsekvenser for læring. Når elever er i krise blir deres læringsforutsetninger endret slik at de i en periode trenger tilpasset opplæring.

I DETTE ARBEIDET har barnehagene og skolene allerede tatt det første skrittet. Gradvis har sorghåndteringen blitt oppfattet som en pedagogisk oppgave som har fått sin plass i skolehverdagen. Når vi er ute og jobber med kriser på skoler, ser vi at lærerpersonalet svært ofte gjør en meget god jobb med å tilrettelegge for elever i sorg. Når en elev dør holdes det automatisk minnestunder, det settes lys på pulten til eleven, medelever aktiviseres og i fellesskap gjøres det forberedelser til begravelsen. Men så skjer det noe. Etter begravelsen er det som om arbeidet brått stopper opp, sorgarbeidet ansees som avsluttet og en vil gjerne tro at alt er som det var «før». I arbeid med sorghåndtering er det riktignok viktig å komme tilbake til hverdagen, men det betyr ikke at sorgarbeidet på skolen må avsluttes ved begravelsen. Skolen og lærerne vil fortsatt spille en nødvendig nøkkelrolle i forhold til hvordan elevene på sikt kommer ut av sorgprosessen.

SKOLER OG BARNEHAGER er på rett vei, men kvaliteten bærer ofte preg av tilfeldigheter og ujevnheter. Vi trenger en systematisk oppfølging av barn og elever som er traumatiserte og som befinner seg i krise. Vi trenger å være oppmerksomme på sårbare grupper, og vi trenger å videreutvikle og systematisere de krisepedagigiske erfaringene vi allerede har. Fag som psykologi og psykiatri har sine egne fagområder for kriser. Vi mener pedagogikken trenger sin krisepedagogikk. Skolene trenger å være mer frempå i krisehåndtering. I skolesystemet og behandlingssystemene kan en få inntrykk av at det hersker en naiv tro på effekten av terapi som en isolert arbeidsform. En enkeltstående terapirekke kan sjelden alene løse omfattende problemer. En betydelig mulighet for endring ligger i selve klasserommet, og det er her tilretteleggingene bør gjennomføres ved hjelp av de lærerne som kjenner eleven best. I boka «Krisepedagogikk» tar vi tak i metoder som vi vet fungerer i terapi. Vi henter frem velkjente og virksomme metoder fra terapirommet som vi tilpasser og bruker i klasserommet. Med det mener vi ikke at pedagoger skal gjennomføre terapi, men vi ser det som nødvendig at pedagoger er fortrolige med prinsipper og metoder som kan gi en terapeutisk effekt, og dermed hjelpe elevene til å komme videre. Dette handler om å tilrettelegge opplæringssituasjonen for en positiv og konstruktiv læring, i motsetning til å la krisen bli liggende som et urørt nederlag med vonde minner.