Politikerne lytter ikke

HVA KAN skoleforskere bidra med? Følger politikerne opp deres funn og forslag? Vel, våre to utdanningsministre har i hvert fall nylig hatt møter med noen av Norges fremste skoleforskere. Før det sa statsministeren i sin nyttårstale at «vi vil gå grundig gjennom de reformene som er gjennomført i skolen de siste åra». Han burde kanskje også sagt at regjeringen ville gå grundig gjennom skoleforskningens resultater. For som professor Peder Haug, leder av den forskningsbaserte vurderingen av L97, minnet om i Dagbladet 4.1.: «Evalueringene er allerede gjort. De hovedpoengene som vi konkluderte med, er de samme som norsk skole fremdeles strever med.» I tillegg understreket professoren at Kristin Clemet handlet mot lærernes erfaringer og vilje da hun lagde en helt ny læreplan og skolereform: Reform 97 trengte justering, men hovedtrekkene burde vært ført videre. «Det ville vært fornuftig. I stedet må lærerne tilpasse seg en helt ny plan».

Vi vet at stadig nye læreplaner og skolereformer betyr lite for elevenes læring. Altfor ofte har de vært presset inn i skolen ovenfra og utenfra – uten at lærernes og skoleforskernes erfaringer og forslag ble tatt særlig hensyn til. Pedagogiske moter og patentløsninger har ofte ført til en lite nyansert og lærerik debatt.

INTET ENKELTTILTAK er tilstrekkelig for å få til mer og bedre læring. Noen er trolig nødvendige. Og svært mange er viktige. Lærerne selv, skoleledere og skoleforskere har oversikt over de fleste. Men mange av dem fungerer bra for noen, dårligere for andre. Elever og lærere er forskjellige. Skolekulturer og lokalsamfunn er forskjellige. Banale sannheter. Men ikke mer banale enn at de stadig må understrekes når de skråsikre fremmer sine patentsvar.

Dessuten er diskusjonen om tiltak meningsløs hvis den ikke knyttes til skolens grunnleggende verdier og formål. I kjølvannet av PISA-prøvene har hovedstrømmen i skoledebatten handlet om testresultater innen matte, fysikk og lesing. Det er en viktig og lærerik debatt. Men skolens formål er ikke bare knyttet til målbar viten og ferdighet. I den generelle delen av læreplanen er visjonene for grunnskole og videregående opplæring formulert i følgende sju visjoner og verdier: «Det meningssøkende menneske» (ikke det troende eller påståelige) – «det allmenndannede menneske» (ikke det spesialiserte) – «det skapende menneske» (ikke det reproduserende) – «det arbeidende menneske» (ikke det passivt mottakene) – «det samarbeidende menneske» (ikke det individualistiske eller konkurrerende) – «det miljøbevisste menneske» (ikke det økonomisk vekst orienterte) – «det integrerte menneske» (ikke bare det kognitive eller skriftlig presterende). I Kunnskapsløftets læreplan er ett av elleve hovedmål formulert slik: «Skolen og lærebedriften skal stimulere elevene og lærlingene/lærekandidatene i deres personlige utvikling og identitet, i det å utvikle etisk, sosial og kulturell kompetanse og evne til demokratiforståelse og demokratisk deltakelse». Stortinget har enstemmig vedtatt dette. Jeg skulle ønske at flere skoleforskere hadde understreket dette brede kunnskaps- og læringssynet, når de de siste ukene har uttalt seg om utfordringene i norsk skole.

MEN SKOLEFORSKERNE hadde kanskje talt eller skrevet for mange uinteresserte politikere. For stortingsflertallet har de siste tiåra gang på gang neglisjert forskernes funn og forslag. Staten har riktignok finansiert tusenvis av sider med forskningsbaserte evalueringer av tidligere læreplaners innhold og betydning, av lærerpraksis og elevresultater eller av ulike forsøk, for eksempel knyttet til alder for skolestart og overgangen barnehage/skole. Samme professor Haug som ledet evalueringen av Reform97, ledet også evalueringen av ulike forsøk med barnehage/førskole/skolestart for 6-åringene rundt 1990. I boka «6-åringane – barnehage eller skule?» skriver han: «Så kan ein spørje kva rolle 6-åringsforsøket har spela i denne prosessen. Det var klart (…) at forsøket ikkje hadde noko å seie for dei vedtaka som vert fattet om 6-åringane i Arbeiderpartiet, og seinere av regjeringa utgått av det same partiet. Politikken var tufta på helt andre fundament.» Han påpekte også at andre partier enten ikke forholdt seg til forskningsresultatene fra evalueringen, eller bare brukte enkelte deler av disse for å legitimere politiske vedtak som allerede var gjort.

Et annet eksempel: Tre framtredende skoleforskere ble trukket inn som ekspertgruppe da fagplanene i L97 ble laget. I boka «Pedagogikk og politikk i l97 – Læreplanens innhold og beslutningsprosessene» svarer en av dem, professor Gunn Imsen slik: «Det var lite rom for motforestillinger i beslutningsprosessene. Medlemmer av ekspertgruppa holdt blant annet seminarinnlegg for lederne i læreplangruppene for fag. Men vi hadde ingen direkte eller reell dialog med dem som satt og bestemte det meste, nemlig KUFs politiske ledelse». Et annet medlem av ekspertgruppa, professor Bjørg Gundem, ga uttrykk for samme oppfatning. Hun la bl.a. vekt på hvordan mange politikere i 1990-åra var forutbestemt på nødvendigheten av en ny læreplan, uten belegg i forskningsbaserte evalueringer av tidligere læreplan og undervisningspraksis. Hun understreket også i intervju og artikler at tidspresset og kravet om raske svar og løsninger dominerte prosessene fram til endelig læreplan.

BESLUTNINGSPROSESSENE rundt Kunnskapsløftets læreplaner er et tredje og siste eksempel. Også de var i stor grad styrt av den politiske ledelsen i utdanningsdepartementet. Resultatet ble bl.a. svært tynne fagplaner – som dermed overlater altfor mye av det faglige innholdet til lærebokforfattere. Denne «minimalismen» ble kritisert av svært mange medlemmer i læreplangruppene uten særlig synlige resultater. Kritikken har også de siste ukene blitt gjentatt av mange skoleforskere, bl.a. med forslag om utfyllende læreplandeler eller mer konkrete lærerveiledninger knyttet til planenes kompetansemål.

To ønsker til slutt: Skoleforskerne bør oftere og mer konkret delta i den allmenne skoledebatten. Den politiske ledelsen i Kunnskapsdepartementet bør lære av fortidas forsømmelser slik at forskernes funn og forslag i større grad kan prege den videre utvikling av grunnopplæring og lærerutdanning. Og vel så viktig: Reformer og revisjoner må knyttes til elevers, studenters og læreres erfaringer. Det er de som skal gjøre jobben.