Skolebarna leser dårlig

«Tredjeklassinger leser langt dårligere enn tidligere andreklassinger.»

Lesing

Dårlig leseferdighet kan bli et livslangt handikap, og det er nå viktig å avdekke de årsaksforhold som kan forklare den negative utviklingen vi nå ser, skriver 1. amanuensis Solveig-Alma Halaas Lyster, Institutt for spesialpedagogikk, Universistetet i Oslo.

Fra høsten 1997 begynte barna på skolen det året de fylte seks år (reform 97). Resultatene fra en ny standardisering av leseprøver for tredje klasse viser at elevene etter tre års skolegang leser langt dårligere enn tidligere års andreklassinger. Vi kan ikke uten videre peke på de faktorene som kan forklare en slik negativ utvikling. Men fordi dårlig leseferdighet kan bli et livslangt handikap, er det viktig å avdekke de årsaksforhold som kan forklare den negative utviklingen vi nå ser.

Elevenes forutsetninger har ikke endret seg etter at reform 97 ble innført. Det er også lite sannsynlig at den språklige stimulans barn har fått i sine førskoleår, i vesentlig grad har endret karakter siden høsten 1997. Det synes derfor svært nærliggende å mistenke skolen for både å ha dårlig kompetanse om hvordan skriftspråkutviklingen best mulig kan stimuleres og om hvordan opplæringen bør legges til rette rent didaktisk og kanskje ikke minst organisatorisk. En tidligere skolestart representerer nye utfordringer for skolens leseopplæring, men de mulighetene man fikk ved reform 97 til å skape en god plattform for at alle elever skulle få en best mulig leseutvikling, synes ikke å ha vært utnyttet. Tvert imot - elevene leser dårligere enn tidligere.

God leseferdighet er et viktig redskap for den læring og utvikling som skal finne sted i skolen. Et viktig grunnlag for denne ferdigheten ligger i den innsikt vi gir elevene om skriftspråkets symbolsystem. Alfabetiske skriftspråk styres av to hovedprinsipp: et såkalt alfabetisk eller fonematisk prinsipp, og et morfematisk prinsipp som er knyttet til språkets grammatiske struktur og ords oppbygging. Det er i dag svært stor enighet, både nasjonalt og internasjonalt, om hvordan elever best lærer om disse prinsippene. Bokstaver eller bokstavgrupper er symboler for lydene i språket, og elevene må derfor lære å kode om bokstavsekvenser til de lydsekvenser de er symbol for. Når elevene har fått denne grunnleggende innsikt om det alfabetiske systemet og rettskrivingsreglene, vil de etter hvert kunne lagre ord som ortografiske strukturer og kunne identifisere hele ord eller deler av ord raskt og automatisk. Kunnskap om språkets morfologiske og grammatiske struktur vil kunne lette utviklingen mot et slikt identifiseringsnivå og vil kunne fremme leseforståelsen. Kunnskap om at «er» i slutten av hester og kopper betyr at det er flere enn en hest og en kopp, at «u» foran venn og heldig og «mis» foran unne og forstå gir ordene en motsatt betydning, samt at seksten er satt sammen av seks + ten, gir ikke bare en bevissthet om hvordan ord lages, det fremmer også ordidentifiseringen ved lesing og gir et bedre grunnlag for god rettskriving.

Det skal imidlertid ikke stikkes under en stol at det gjennom årene, både i Norge og i andre land, har vært ulike meninger om hvordan barn best lærer å lese. I dag er situasjonen den at vi har omfattende empiriske studier som sier mye om hva som er god leseundervisning og hvordan vi kan legge et best mulig grunnlag for en god utvikling. Selv om en god leseutvikling er avhengig av mange faktorer, vil lærernes kompetanse om leseutvikling og deres metodiske og didaktiske innsikt være faktorer som påvirker kvaliteten i leseopplæringen. Spørsmålet er hvorvidt lærere er i stand til å gi elevene en slik viktig og grunnleggende innsikt i skriftspråkets oppbygging. Og kanskje har en slik kunnskapsmessig kvalitetssikring vært vanskelig å få til nå når førskolelærerne har inntatt lærerrollen uten grunnleggende kunnskap om skriftspråket og skriftspråkutviklingen og lærerne må forholde seg til lek som undervisningsmetode.

Det synes å være altfor tilfeldig hva lærerstudenter lærer om leseutvikling, for ikke å snakke om det å forebygge lese- og skrivevansker og de problemer som følger i kjølvannet av disse. Undervisningen om skriftspråksopplæringen, om didaktikk og metodikk knyttet til lese- og skriveopplæringen i grunnskolen, er lagt til norskfaget i lærerhøgskolene. Men det er ikke automatisk gitt at lektorer som har skrevet sine hovedfagsoppgaver om Ibsen eller Vinje, har den kunnskap om leseutvikling og leseopplæring som er nødvendig for en god kompetanseoverføring til studentene.

Læreplanverket for den 10-årige grunnskolen gir heller ingen klar rettesnor for leseopplæringen. Planen legger på mange måter opp til at lærerne kan tolke innholdet slik at elevene selv skal styre sitt eget leseutviklingstempo. Men en slik tolkning kan være svært uheldig for mange elever. Det er viktig at læreren fungerer som en pådriver når skriftspråket skal utforskes. Det symbolsystemet som skriftspråket er, må avdekkes klart og tydelig for elevene. Svært mange elever trenger å bli «håndledet» når skriftspråkets symbolsystem skal avsløres og læres. En kan mistenke skolen for ikke å ha strukturert leseopplæringen godt nok og for ikke å ha gitt elevene en klar og strukturert innføring i skriftspråkets symbolverden. Det skal imidlertid nevnes at mange skoler har tatt et ansvar for å heve sin egen kompetanse om lese- og skriveopplæringen og at Undervisningdepartementet gjennom ulike tiltak har støttet skoleverket for å muliggjøre en slik kompetanseheving. Det gjenstår å se om dette gir effekt.

Nyere lesebøker gir ikke elevene god støtte i arbeidet med å «knekke» lesekoden. Undervisningsministeriet i Danmark tok for kort tid tilbake initiativ til gjennomføringen av en omfattende undersøkelse om hvordan barn best kommer i gang med å lære «lesingens kunst». I en undersøkelse kommer det tydelig fram at de beste leserne hadde brukt et leseverk som første gang ble utgitt i 1954!! Resultatet ble forklart med at dette verket mer enn andre leseverk i utstrakt grad hadde tekster med ord som var lydrette og dermed støttet opp om å gi elevene forståelse for koblingene mellom symbol og lyd. Ordene var i tillegg korte, og de ble brukt ofte, slik at det ga mulighet for at elevene etter hvert kunne lagre ordene som hele ortografiske strukturer. I tillegg hadde dette leseverket svært mye tekst. Verken lærerhøgskolene eller skolene synes å ha tatt resultatene fra denne danske undersøkelsen opp til debatt.

New Zealand har lenge vært regnet for å ha den beste skolen i verden når det gjelder leseundervisning. Der begynner barna på skolen den dagen de fyller fem år - eller så nær opp til denne dagen som mulig. Hvis skriftspråkutviklingen er bekymringsfull, gjennomgår elevene etter et år et spesielt program. Det er et intensivt lesekurs der elevene hver dag får 30 minutter med en-til-en-undervisning av en spesialutdannet «leselærer». Kurset har en varighet på inntil 20 uker. Svært mange av de elevene som har gått gjennom denne kurspakken, har ikke behov for mer individuell leseopplæring. Dette er en ordning som ikke bare får elevenes leseutvikling «på skinner», men også en ordning som er langt mer økonomisk enn de lite effektive spesialundervisningstimene vi sprer utover lesesvake elevers skolegang. Mange kommuner hadde tidligere et system som grep fatt i lesevanskene før de resulterte i omfattende lærevansker. Det ser ut til at vi har kastet mange barn «ut med badevannet» når det gjelder leseopplæringen i den norske skolen, men det første departementet må gjøre er å sørge for at lærerutdanningen gir nye lærere en kompetanse som er i tråd med den kunnskap vi nå har om lese- og skriveutviklingen og om hvordan utviklingen best kan støttes og stimuleres. Og så må leseopplæringen få den framtredende plass den bør ha i de første skoleårene - av og til kan det se ut som om den drukner blant alle andre gjøremål i skolen.