Skolelaboratoriet

Jeg kan på ingen måte delta i jubelen over den såkalte «kunnskapsskolen», som vi hører om i alle festtalene. Etter min mening er ikke problemet i norsk skole i dag at den ennå ikke er blitt en skikkelig kunnskapsskole, det er selve idealet om kunnskapsskolen som er problemet. I det følgende skal jeg ta utgangspunkt i Læreplanverket for den 10-årige grunnskolen og kort begrunne mitt synspunkt.

Vår skole er fremdeles preget av teori. Man har innført de skriftlærdes kultur og praksis i skolen. Særlig universitetsinstitusjonen synes å fungere som et slags mønsterbilde. Det er den vitenskapelige praksis som settes opp som ideal: «Vitenskapelig arbeidsmåte utvikler både kreative og kritiske evner, og er innen rekkevidde for alle.» Derfor er det ikke tilfeldig at skolen er oppdelt i fag og at lærerne er faglærere. De som skal lære opp våre barn er ikke folk som har vært U-båtkapteiner, bedriftsledere og renholdsarbeidere, men folk som har eksamen i norsk, matematikk, engelsk eller historie. Det man driver på med på universiteter og høgskoler i det store, skal man også drive med i grunnskole og videregående skole i det små. Det er som om man tar for gitt at alle skal bli akademikere eller at den «allmenndanning» man tilstreber, må skje via bøker. Men hvis skolen skal forberede til framtidig yrkesliv, hvorfor lærer man da ikke å fiske? Eller å mure? Eller å asfaltere? Og hvis man skal lære om det norske samfunnet, hvorfor bruker da ikke elevene mest tid og krefter på å være ute i samfunnet – på sykehusene, i militærleirene, i fengslene, i rettssalene, i bedriftene, på Stortinget, osv?

Som vi alle vet kommer barna våre til skolen med svært ulike forutsetninger. Ikke bare med hensyn til ervervede kunnskaper og ferdigheter, men framfor alt med hensyn til modenhet, motivasjon og interesser. Det vet også våre myndigheter. Som Læreplanverket selv gjør oppmerksom på, vil det være noen som ikke henger med. Det heter nemlig at den gode skole «må vise særlig omtanke og omsorg når noen kjører seg fast eller strever stridt og kan miste motet. Solidariteten må komme til uttrykk både overfor dem som har særlige vansker og ved overganger mellom trinn og skoleslag». Strategene bak Læreplanverket har med andre ord skjønt hva vårt skolesystem fører til: Noen «kjører seg fast», «strever stridt», «kan miste motet», «har særlige vansker». Det er en av grunnene til at læreren må kunne skjelne de flinke fra de mindre flinke, de som anses for å være «normale» fra dem som framstår som «avvikere»: «I lærerens kompetanse inngår kunnskap om barns, unges og voksnes normale og avvikende utvikling». Læreren skal med sitt blikk for hva som er avvikende og normalt blinke ut de «svake» og sørge for at de får tilpasset undervisning og særskilt oppfølging. Det må hele tiden foretas en «elevvurdering».

Naturligvis understrekes det at «grunnskulen som fellesskap skal vera inkluderande. Elevar med særskilde opplæringsbehov skal ta del i det sosiale, faglege og kulturelle fellesskapet på ein likeverdig måte». Men dette er jo plaster på et sår som skolen selv har skapt. Det er ingen elever som framstår med «særskilde opplæringsbehov» før man har vurdert dem etter en norm. For hvem er det et problem at en elev i 9. klasse ennå ikke klarer å lære seg hvordan man beregner overflate og volum på et rett prisme? Særskilt opplæringsbehov konstrueres av skolen ut fra dens normkrav.

Man ser dermed hvilket omfattende makt-viten-apparat lærerne får i oppgave å sette i scene. Jo flere delmål man setter for barn og unges utvikling, og jo mer detaljert man definerer disse målene, desto større sjanser er det for at man kan «avdekke» mangelfull utvikling og særskilte opplæringsbehov. Og straks slikt «oppdages», så fremmes det forslag om å sette i gang tiltak. Dette er i virkeligheten dagens skole i et nøtteskall: Man har et omfattende og detaljregulert læreplanverk, og ved hjelp av dette læreplanverket foretar man en finmasket vurdering av elevmassen med hensyn til et helt spekter av kunnskaper og ferdigheter. Dermed får man gradert og differensiert elevene, slik at man kan sette inn tiltak overfor de man har blinket ut som svake. Skolen skal med andre ord avdekke de taperne som den selv så effektivt produserer. «Alle har sin egenverdi også når de ikke er vellykket under opplæringen», heter det så fint på papiret. Men det er mager trøst for den som hver dag i år etter år i andres og egne øyne opplever at han eller hun «ikke er vellykket under opplæringen».

Naturligvis har man som eksplisitt målsetting at alle skal komme ut mest mulig likt, og at det derfor krever særlig innsats for å heve de «svake» til et akseptabelt nivå: «Opplæringen skal tilpasses den enkelte. Større likhet i resultat skapes gjennom ulikhet i den innsats som rettes mot den enkelte elev». Men resultatet blir at den «likhet» man søker å oppnå i kunnskaper og ferdigheter kun kan skje ved at man innstifter, opprettholder og sementerer nye forskjeller ved hjelp av det Læreplanverket. Mer enn dette: En skole med «likhet i resultat» ville i virkeligheten være en skandale, både for skolen selv og samfunnet omkring. Skolen ville da miste sin viktige funksjon som fordelingsinstans for samfunnets behov. Vi kunne jo bare tenke oss hvilket ramaskrik det ville bli hvis for eksempel alle som gikk ut av 10. klasse fikk beste karakter i alle fag. Hele utsilingssystemet for videre utdanning og arbeidsliv ville da bryte fullstendig sammen. Hvordan skulle man da vite hvem som skulle plasseres hvor? Hvilke kriterier skulle man da distribuere de utdannede elevene etter?

Jeg tror vi burde begynne å tenke helt nytt om skolen. Helst burde vi oppgi hele prosjektet om å gjøre den til et storstilt sorteringsapparat – et apparat som nådeløst og ubønnhørlig produserer tapere. Det måtte snarere bli en skole uten pedagoger som kom med sine skjemaer for normalitet for å få øye på den enkeltes sterke og svake punkter. En skole uten kartlegging, gradering og registrering av «opplæringsbehov» fra oven. En skole uten systematisk produksjon av vinnere og tapere ut fra detaljerte standarder for normalitet.

Gir vi slipp på forestillingen om at skolen skal være et sorteringsapparat, trenger vi ikke å utstede noe vitnemål. Ingen informasjoner vil bli gitt videre til høyere utdanningsinstanser eller arbeidsliv. Og tilsvarende kan inntaket til videre «utdanning» eller karrierevalg (som naturligvis i sin tur måtte reorganiseres fullstendig) heller ikke baseres på karakterer fra ungdomsskole og videregående skole. Man måtte snarere operere med lengre introduksjonskurs og opplæringstider der alle stilte likt. Hvis opptaket til videre «utdanning» (eller annen virksomhet) av praktiske grunner måtte begrenses, så kunne det gjøres ved loddtrekning. Eller ved at man prioriterte ut fra alder, kjønn, foreldrenes sosiale status eller andre kriterier som ikke har med tidligere skoleliv å gjøre. Bare å tenke slike alternative tanker er en stor utfordring. Jeg tror det kan lønne seg å prøve.