Skulen, målstyringa og teknokratiet

«Di lengre skoleverket er pressa i utdanningsteknologisk leid, di mindre viktig blir læraren som fagmenneske og person.» Vi kan starte med eit bilde frå kirurgien: Pasienten ligg på oprasjonsbordet. Han er opna. Operasjonen er i gang.

Men så blir behandlingsteamet brått skifta ut. Dei nye kirurgane er usikre. Skal vi halde fram? Og eventuelt korleis? Avgjerda blir utsett. Kirurgane går. Pasienten blir verken operert eller sydd igjen.

Dette ville aldri ha blitt godtatt i kirurgien. Det burde ikkje ha blitt godtatt i skulepolitikken heller. Men den vidaregåande skulen er opna for ei radikal omlegging i utdanningsteknologisk retning. Prosessen må anten stoggast eller fullførast. Det er grenser for kor lenge skuleverket kan bli liggande i full narkose.

Den store reform-ofsen til Gudmund Hernes førde, som ein kunne vente, til ein uklar og motsetnadsfylt situasjon. Den har element i seg både av utdanningsteknologi og humanisme. Den er, med andre ord, på ingen måte eintydig. Ikkje enno. Eg for min del meiner at det gjeld å fjerne alle elementa av teknokratisk pedagogikk. Det er viktig å bøte på den skaden som alt er gjort. Det burde vere ei høgt prioritert sak for både politikarane og medlemmene av verdikommisjonen til Bondevik.

Utdanningsteknologien («educational technology») er ein pedagogisk metode som blei utvikla i den positivistiske stordomstida. Den hadde sterke talsmenn i USA på 1960-talet. Under Gudmund Hernes og Astrid Søgnen fekk den ein renessanse i Norge.

Grunnideen i utdanningsteknologien er at vi kan organisere all opplæring som ein produksjonsprosess med effektiv produktevaluering under vegs. Finare ord for dette styringstiltaket er kvalitetssikring og kvalitetskontroll. Kritikken mot det har eksistert like lenge som disiplinen sjølv, dvs. godt og vel 35 år. Det er karakteristisk at dei innvendingane eg utarbeidde i boka Sosialisering og teknokrati som er over 20 år gammal, framleis er aktuelle (sjå særleg 1975: 141 - 157). Men utdanningsteknologien er motstandsfør mot kritikk fordi det vokabularet som høyrer fagdisiplinen til, tvingar fram ein tenkemåte som gjer det vanskeleg å fatte at pedagogisk praksis kan vere noko anna enn instrumentell handling. Eitt av mange skrekkeksempel på instrumentell tenking i dagens reformarbeid er: Metodisk rettleiing. Vurdering i vidaregåande opplæring - skule, NLS 1997. Eit nødvendig vilkår for å få til ein utdanningsteknologisk produksjonsprosess er at ein kan spesifisere dei ønskte sluttresultata - på dei ulike stadia, dvs. lage presise målformuleringar. Når ein - på makronivået - har stilt opp hovudmåla, gjeld det å følgje opp på mikronivået, dvs. ein analyserer opplæringa i ulike sekvensar eller læresteg og ordner dei logisk i forhold til kvarandre. Ut frå desse sekvensane formulerer ein delmåla. Delmåla blir så ordna hierarkisk med hovudmålet på toppen. Dermed blir det totale opplæringsprogrammet økonomisk og målrasjonelt. Dersom dei faktiske resultata på dei ulike stadia i produksjonsprosessen svarar dårleg til det som er fastsett i målhierarkiet, må ein revidere og forbetre opplæringsteknikkane slik at målnåinga blir meir effektiv. Ei stadig evaluering under vegs er ein viktig del av utdanningsteknologien. Via den stadige evalueringa styrer måla opplæringsprosessen. Dermed forvandlar faget seg til ein serie oppsplitta læreemne. Nokon samlande refleksjon blir det vanskeleg å få til.

Artikkelen fortsetter under annonsen

Det å ordne eit fag inn i eitt eller fleire læreemne - slik det for eksempel er gjort i «Læreplan for vidaregåande opplæring i norsk» (KUF 1993) - føreset ein konsepsjon av faget, ei oppfatning av kva som er vesentleg og uvesentleg. Om dette er det sjeldan konsens i det faglege granskingsmiljøet. Men diskusjonen her er ikkje noko problem. Snarare tvert om. Det er ein del av livet i faget. Gjennom den teknologiske tilrettelegginga - med målformuleringar og det heile - blir imidlertid læreemna abstraherte ut av den samanhengen som gir eit poeng til dei argumenta som finst i granskingsmiljøet. Jamvel om læreren kjenner dei, blir dei på ein måte irrelevante. Det er vanskeleg å finne plass til dei.

Eit viktig kjennemerke ved den utdanningsteknologiske tenkemåten er trua på at det går an å lage program for opplæring utan å gå inn på spørsmål om fagleg innhald og fagleg eigenart. I så måte er utdanningsteknologane på linje med ein del andre grupper som gjorde det stort i den såkalla jappetida på 1980-talet. Det gjeld for eksempel visse management-menn som meinte og meiner at «ledelse» er ein eigen profesjon, og at spørsmålet om kva det for slags organisasjon som skal styrast, er heilt underordna. Felles er trua på at det går an å lage gode former som så - i andre omgang - kan fyllast med ulikt fagleg innhald. Grunnideen er at formlaging og organisasjonsutvikling er ein ekspertise for seg. Men dette er ein illusjon.

For å kunne ta stilling til kva som er ei veleigna form, må ein vite kva slags innhald det er som skal inn i denne forma. Det betyr at det er den innhaldsmessige sida ved saka som er den viktigaste. Før ein har ei velgrunna oppfatning om eigenarten til den kunnskapen som skal formidlast, kan ein ikkje seie noko fornuftig om kva som er adekvate former for fagplaner, undervisning og evaluering. Men merkeleg nok er det framleis mogeleg å legge fram utdanningspolitiske reformer som kviler på denne lite truverdige formalismen.

Di lengre skuleverket er pressa i utdanningsteknologisk leid, di mindre viktig blir læraren som fagmenneske og person. Oppgåva vil først og fremst vere den å administrere ein førprogrammert og tilrettelagd prosess. Korleis han/ho greier denne oppgåva, blir godt synleg i systemet. At kontollørane sjølve blir kontrollerte, høyrer med til det utdanningsteknologiske programmet. Lærarane taper dermed sjansen til å verke inn på sin eigen arbeidssituasjon. For å hevde seg innanfor dette systemet og for å få dei lønnsopprykka som høyrer med som såkalla incentiv, må lærarane unngå dårlege produksjonsresultat. Dermed vil dei vere motiverte for kollegialt samarbeid om framdrift og resultatoppnåing. Denne sida ved saka er også tatt vare på, nemleg ved ei særeigen form for organisasjonsutvikling (OU) med innebygd møtepress.

Mange lektorer seier som så: Reformene kjem og går, i skulen gjer vi som vi alltid har gjort. Synsmåten er at den røynda som skulen utgjer, er motstandsfør mot prosjektmakarar og andre omvølarar. Den kan nok ha ein del for seg i det generelle, men den er feil i dette tilfellet. For dersom den vidaregåande skulen får utdanningsteknologien som basis, er situasjonen låst. Det skjer dersom dei utdanningsteknologiske styringsdokumenta, som alt er utarbeidde, får juridisk status som føreskrifter. Då er lærarane sette under administrasjon - fullt ut. Det vil vere for seint å snu.

Utbygginga av det utdanningsteknologiske systemet gjer at den pedagogiske autoriteten blir mindre og mindre synleg - både for lærarane og elevane. Den storknar til ein orden som både administratorar, lærarar og elevar må ta for gitt. Det som er att, er berre læreemne, målformuleringar, evalueringspress og OU. Det å reise fundamentale spørsmål er å ikkje henge med. Lærarane blir degraderte til vanmektige opplæringsfunksjonærar. Vanmakta lammar etter kvart tenkeevna. I den mest ekstreme varianten av utdanningsteknologien evaluerer ein også oppsedingsresultatet, dvs. den sosiale læringa. Ein gjer det i små steg under vegs. For testobjekta gjeld det då å vise tilpassingsvilje og rett verdiholding. Dissentarane er utan sjanse.

Innanfor eit slikt system degenererer oppsedinga til produksjon av «verdi-holdningar» og sosialarbeid. Verdiar og verdistandpunkt blir, liksom læreemna, lausrivne frå den samanhengen som gjer dei meiningsfulle. Den elevaktiviteten som blir mogeleg innenfor eit slikt opplegg, er ein aktivitet ut frå fastlagde premissar; det initiativet som går an, ligg innanfor snevre rammer; og det sjølvstendet som blir fremja, er førprogrammert. Kort sagt: Utdanningsteknologien reduserer praktisk pedagogikk til eit ekstremt tilpassingspress.

Når tankane om danning kjem nær utdanningsteknologien, døyr dei. Rett nok får dei eit liv etter døden. Dei blir gjengangarar. Dei viser seg i den floskelstafetten som startar kvar gong den pedagogiske autoriteten fortel kor storveges og gildt alt skal bli når systemet er fullt utbygd.