Teknokrati eller demokrati?

Målstyring og teknologi i videregående skole var tema for professor Jon Hellesnes sin kronikk tidligere i år. Hans diagnose er at den videregående skolen «(...) er opna for ei radikal omlegging i utdanningsteknologisk retning.»

Utdanningsteknologien ser opplæring på linje med industriell produksjon, som kan styres og kvalitetssikres på alle trinn av prosessen. I skolen fører denne tankegangen ifølge Hellesnes til detaljerte og målstyrte opplæringsprogram der form blir viktigere enn innhold. Jo mer gjennomført denne utviklingen blir, jo mer blir lærerne redusert til funksjonærer og administratorer av en førprogrammert prosess.

Selv om Hellesnes ser motstridende utviklingstendenser i videregående skole, tegner kronikken et ensidig negativt bilde av en langt framskreden teknokratisert skole. Kronikken preges i så stor grad av lettvinte og ubegrunnede påstander at det er vanskelig å ta den helt på alvor. Vi ser det for eksempel som lite holdbart å vise til Metodisk veiledning for vurdering i videregående skoleopplæring (NLS 1997) som ett av mange skrekkeksempler på instrumentell tenkning i dagens reformarbeid», uten å begrunne denne nærmere. Og hvem er «prosjektmakarar og andre omvølarar»? For oss virker Hellesnes lite oppdatert om forholdene i skolen. Å sammenligne dagens skoletenkning med 60-årenes utdanningsteknologi og programmert undervisning må føre galt av sted. I tillegg er de teknologiske mulighetene i utdanningssituasjonene trolig så betydelige at de vanskelig kan overses.

Hellesnes sier lite om hva R94 har bidratt med til at skolen, ifølge hans egen metafor, har endt som en pasient i narkose på operasjonsbenken, uten noen til å fullføre operasjonen.

La oss kort fremheve noen sentrale trekk ved reformen. Den var for det første en strukturreform for å rydde opp i det hav av grunnkurs som etter hvert var utviklet, og for å redusere elevvandring fra grunnkurs til grunnkurs. En større helhet og mindre oppsplitting på grunnkursnivå kan på noen måter ses som en motsats til utdanningsteknologiens tendens til oppsplitting i avgrensede og kontrollerbare opplæringsenheter. Men kanskje har sammenslåingen av grunnkurs gått for langt slik at det på f.eks. grunnkurs allmennfag, administrasjon og økonomi (AAØ) er blitt for stor elevspredning i forhold til innholdet på grunnkurset. Mange av elevene som tidligere søkte til handel og kontor, går nå til AAØ, og en del av disse møter et dårlig tilpasset skoletilbud. Ønsket om at elevene skal ha muligheter til et mer fleksibelt opplæringsprogram har ført til såkalte moduloppbygde fagplaner (læreplaner). Dette betyr for eksempel at yrkesfagelever kan bygge på de allmennfagmmodulene de tok i første omgang hvis de seinere ønsker generell studiekompetanse. Her vil også vi være kritiske til den standardisering og oppsplitting som en slik læreplanstruktur kan innebære. Fra elevperspektiv er det likevel fordeler med en slik fleksibilitet i en tid der utdannings- og yrkesvalgene er åpnere enn noensinne. Og selv om utdanningsteknologien ofte tilskrives økonomenes definisjonsmakt: Det er både privatøkonomisk og samfunnsøkonomisk lite fornuftig å måtte «starte på nytt» når utdannings- og livsprosjektet tar en ny vending.

Men reformen har også viktige læringskulturelle sider. Til grunn for disse lå et nyere syn på kunnskap og læring som de fleste lærerutdannere hadde vært opptatt av i flere år. Det har lenge vært fokusert på at kunnskapstilegnelsen i den videregående skolen lå på et lavt bearbeidingsnivå, med hovedvekt på fakta og reproduksjon. En slik vektlegging av kunnskap fører lett til at elevene blir passive tilhørere til lærertale. Hellesnes vil kjenne slike debatter fra 70-årene, der elevenes status fra å være objekt til å bli subjekt i undervisningen ble fokusert. Mens man den gang skjelnet lite mellom undervisning og læring, er dette viktige nyanser i dagens skoledebatt. Vekten på et høyere kunnskapsnivå i faget (å anvende, sette sammen, vurdere, osv.) gjør det viktigere enn noensinne at undervisning og læring ledes av lærere med solid fagkompetanse, i motsetning til hva Hellesnes hevder om reformens «teknokratiske retning» og formopptatthet. Med reformen er også tverrfaglig prosjektarbeid gjort obligatorisk i videregående skole, noe som på sitt beste kan bidra til å fremme helhet og samfunnsrelevans. Slike arbeidsmåter har hatt magre kår i videregående opplæring, og gitt at vi skal ha nasjonale mål for den videregående skolen, er dette etter vår oppfatning et fornuftig eksempel på mål- eller snarere metodestyring.

Hellesnes' eneste konkrete, men ubegrunnede dokumentasjon av instrumentalismens inntog er som nevnt veiledningsheftet om vurdering i videregående opplæring. Vi skal ikke gå god for alle deler av dette, men skal trekke fram et viktig innslag: Vurdering omfatter etter reformen ikke bare elevvurdering, men også skolevurdering. Det innebærer blant annet at elevene skal være med på å vurdere egen læringssituasjon. Dette kan også innebære at elevene vurderer lærernes undervisning og rolle, i tillegg til sin egen. En slik versjon av vurderingsbegrepet vil bidra til at elevene får større medansvar i egen læringsprosess enn før. Også dette er innført ved hjelp av nasjonale målstyrings- og veilednings-dokument. Både vår egen og den omfattende nasjonale evalueringen av R94 viser at disse nye kravene blir møtt med ambivalens, ritualisering og direkte motstand. Dette ikke minst fordi de representerer et oppgjør nettopp med en kultur der objektgjøring og umyndiggjøring av elevene har hatt lange tradisjoner. Men samtidig registrerer forskningen også en økt dialog om kunnskap, læring og undervisning mellom lærere og elever.

Den videregående skolen vi kjenner, er et veletablert system med tradisjoner både når det gjelder fagfordeling og faginnhold. Læreplanprosessene i R94 var kanskje mer åpen for innspill underveis enn noen gang tidligere. Slik stod læreplangruppene, som både representerte skoleverk og forskningsmiljø, fritt når det gjaldt det faglige innholdet, men var sterkt styrt mht. utformingen av læringsmålene.

Også vi ser svakheter ved læreplanprosessene. Læreplaner er kanskje i alt for stor grad skapt av fagpersoner. Trolig kunne det være frukbart om f.eks. en samfunnsviter og en filosof deltok i utformingen av naturfagplaner.

For egen del har vi opplevd en nesten naiv tro på målbar sluttkompetanse, f.eks. i arbeidet med de nye rammeplanene for læreutdanning (LU98). Pedagogikken har lenge vært opptatt av skillet mellom lukkede og åpne mål. De første omfatter gjerne målbare faktakunnskap og instrumentelle ferdigheter, de andre kan handle om mindre testbare størrelser som samfunnsengasjement, estetisk og moralsk vurderingsevne. En nærmere analyse av de nye læreplanene viser stor spennvidde i å balansere mellom disse ulike måltypene, f.eks. slik de er utformet i læreplanen for kjemifaget. Det er derfor alt for unyansert å definere alle planer som instrumentelle og «utdanningsteknologisk» i sin utforming.

Også vi ser noen uheldige, utdanningsteknokratiske sider ved utviklingen i den videregående skolen, soom i utdanningssystemet som helhet. Men vi opplever Hellesnes sin kronikk som en misvisende elendighetsbeskrivelse som ikke tjener noen sak, og i hvert fall ikke skolens. Fra vårt ståsted, som er rimelig nært skolehverdagen, ser vi at skolen er inne i en intens og krevende brytningstid, der ikke bare strukturene og fagtilbudene er i endring og bevegelse, men også skolens grunnleggende kulturer, inkludert elev- og lærerrollen. Slike endringer skaper nødvendigvis angst og motstand, og må ta tid. Vi er redde for at et så unyansert og ensidig bildet som det Hellesnes tegner, kan gi ytterligere skyts til dem som ønsker å underminere de mange positive utviklingstendensene i retning av en mindre faktaorientert og mer demokratisk skole.