Til liten hjelp i videregående

«Spesialundervisningen i videregående ser ikke ut til å ha ønsket effekt, vi ser at virkningen enten uteblir eller er negative.»

Høsten 1994 kom - som det første Reform 94-kullet - om lag 50000 ungdommer fra ungdomsskolen og inn i videregående. 4000- 5000 av dem hadde spesialundervisning. I et omfattende prosjekt har jeg fulgt 777 av disse, samt en sammenligningsgruppe på 463 ordinære elever gjennom videregående, noen av dem helt fram til våren 1999.

Hensikten med prosjektet var for det første å kartlegge hvor store andeler av disse elevene som oppnådde studie- eller yrkeskompetanse og hvor stor andel som endte opp med kompetanse på lavere nivå (delkompetanse). For det andre var det - fordi en kartlegging blir virkelig interessant først når mønsteret kan forklares - et mål å finne fram til noen forhold av betydning for hvorfor noen elever med spesialundervisning oppnår studie- eller yrkeskompetanse mens andre oppnår kompetanse på lavere nivå.

Spesialundervisning kan forstås som et kompensatorisk virkemiddel i en skole hvor elevene møter med svært ulike forutsetninger - forutsetninger som er resultat av så vel medfødte egenskaper som omgivelsene de unge er vokst opp i. Gjennom spesialundervisning får elever som av ulike årsaker - funksjonshemming, lærevansker, sosiale vansker eller adferdsproblemer - ikke er i stand til å få optimalt utbytte av ordinær opplæring, tilført ekstra ressurser. Tankegangen er at gjennom ulik innsats av ressurser (ressursulikhet) avhengig av behov, skal ungdommene få de samme mulighetene (sjanselikhet), slik at det skapes større likhet i resultat (resultatlikhet). Spesialundervisning bærer i seg en ambisjon om at disse elevene skal nærme seg de ordinære elevene i skolefaglige prestasjoner, i hvert fall skal ikke forskjellene bli større. Man ønsker å utjevne forskjeller.

Undersøkelsen viser at det er betydelig lavere andeler blant elever med spesialundervisning som oppnår studie- eller yrkeskompetanse sammenlignet med ordinære elever. Våren 1999 hadde 75 prosent av de ordinære elevene som begynte i videregående høsten 1994, oppnådd studie- eller yrkeskompetanse. Blant ordinærklasse-elevene med spesialundervisning gjaldt dette 48 prosent og blant elevene med spesialundervisning i egne klasser 20 prosent. Følgelig var det i de tre gruppene henholdsvis 25, 52 og 80 prosent som endte opp med kompetanse på lavere nivå.

Analysene peker ut en rekke forhold knyttet både til elevens bakgrunn og tida i videregående som har betydning for disse forskjellene i kompetanseoppnåelse. Fordi kronikkens lengde er begrenset, vil jeg her fokusere på spesialundervisningens effekt på kompetanseoppnåelsen sett i forhold til egenskaper og kjennetegn knyttet til elevene før de begynte i videregående opplæring. Analysene viser at:

- Elever med spesialundervisning i egne klasser med redusert elevtall - og dette gjelder så mange som en av tre med spesialundervisning - har mindre sannsynlighet for å oppnå studie- eller yrkeskompetanse enn elever med spesialundervisning som går i ordinære klasser, alt annet likt.

- Blant elever med spesialundervisning i ordinære klasser er sannsynligheten for å oppnå studie- eller yrkeskompetanse størst blant de som har fått færrest antall timer hjelp per uke, alt annet likt.

- Om ekstra hjelp ble gitt utenfor (enetimer eller gruppe) eller inne i klassen hadde ikke betydning for kompetanseoppnåelse blant ordinærklasse-elevene med spesialundervisning, alt annet likt. Dette er interessant når hoveddelen av den fagspesifikke hjelpen til ordinærklasse-elever med spesialundervisningen ble gitt utenfor klassen.

Spesialundervisning ser altså ikke ut til å ha ønsket effekt, vi ser at virkningen enten uteblir eller er negativ.

Det som imidlertid ser ut til å ha betydning for kompetanseoppnåelsen er tre sentrale kjennetegn knyttet til elevene før de begynte i videregående. Sjansen for å oppnå studie- eller yrkeskompetanse framfor kompetanse på lavere nivå er størst for de elevene som

- har de beste karakterene fra grunnskolen, alt annet likt

- bor sammen med både mor og far, alt annet likt

- ikke har psykososiale vansker eller generelle lærevansker, alt annet likt.

Forskjeller mellom elevene på disse tre områdene viser seg svært motstandsdyktig mot det som har vært satt inn av kompensatoriske tiltak i form av spesialundervisning. Spesialundervisning ser altså ikke ut til å redusere forskjeller og bidra til utjevning, tvert imot ser det ut til at måten spesialundervisning gjennomføres på bidrar både til opprettholdelse og forsterking av ulikhet.

Spørsmålet som naturlig oppstår etter slike funn, er om dette bør få konsekvenser for innhold og arbeidsmåter i og organiseringen av spesialundervisning. Vi beveger oss i et komplekst felt hvor ingen har sikre og entydige svar. Imidlertid er resultatene fra denne undersøkelsen et argument for redusert bruk av segregerte løsninger og for et annet innhold og andre arbeidsmåter i spesialundervisningen.

Mine data gir ikke svar på hvor omfattende en reduksjon av segregerte løsninger skal være. Skal den være beskjeden, slik at firergrupper, åttergrupper og enetimer fortsatt er vanlige fenomener i videregående? Eller skal man gå litt lenger og si at bare ungdom med de største hjelpebehovene skal plasseres utenfor det store fellesskapet, for eksempel i grupper for dagliglivstrening, og bare dersom det er helt klart at de vil ha minimalt utbytte av læringsarbeid i vanlig klasse? Eller skal man ta skrittet fullt ut og si at målet er at det etableres en inkluderende videregående opplæring hvor alle elever og lærlinger i tråd med sine forutsetninger gjennomfører læringsarbeid på en felles læringsarena. I resten av kronikken vil jeg utdype denne siste, mest ytterliggående løsningen.

Én inkluderende videregående opplæring betyr opphevelse av et todelt system hvor spesialundervisningsdelen tar imot elever som den ordinære delen ikke makter å gjøre noe med. Det betyr ikke en nedlegging av spesialundervisningen, men en sammensmelting av to systemer til ett, hvor spesialundervisning får sin naturlige plass innenfor dette sammensmeltede systemet.

En slik reform innføres selvsagt ikke over natta ved å legge ned alle egne klasser med redusert elevtall og å flytte elevene inn i ordinære klasser. Dette må være et langsiktig arbeid hvor ny organisering og alternative arbeidsmåter innføres over tid. Det er også viktig å presisere at dette heller ikke handler om bare å flytte elever fra en klassetype til en annen. Jeg har møtt 16-åringer med psykososiale vansker som ikke kunne vært plassert i en ordinær klasse uten at forholdene i klassen var lagt til rette for det og at måten å jobbe på innenfor klassens ramme var endret. Både økonomiske og menneskelige ressurser må brukes annerledes enn i dag, blant annet ved økt bruk av flere lærere i klasser med elever som krever ekstra innsats. Ny organisering må gå hånd i hånd med alternative måter å gjennomføre læringsarbeid på. Dette handler ikke bare om organisering, det handler i like stor grad om innhold og pedagogikk.

Skal en inkluderende videregående opplæring la seg realisere, er det nødvendig at noe tilsvarende skjer helt fra barneskolens første år. Det vil være problematisk å gi gode og tilfredsstillende tilbud innenfor en inkluderende videregående opplæring til elever som i mange år har fått spesialundervisning innenfor segregerte løsninger i grunnskolen. En del elever som kommer til videregående i dag, er ikke i stand til å være i ordinære klasser med mange elever. Skulle de ha vært det, måtte deres skoleerfaringer fra barne- og ungdomsskole vært annerledes.

Kanskje må man - både i grunnskolen og i videregående - snu opp ned på mer enn hundre år gamle forestillinger om hvordan aktiviteten i et klasserom skal være, hvordan barn, unge og deres lærere skal arbeide sammen for å oppnå optimale resultater for alle, for «å vekke den enkelte elevs interesse for eget talent og la hver enkelt få sjansen til å komme ut i sitt eget grenseland», slik Kuf skrev i Stortingsmeldingen som presenterte Reform 94.