Tre misforståelser om lærerrollen

Innenfor norsk lærerutdanning har det lenge foregått en ideologisk dragkamp om lærerrollen mellom to leirer: de som mener at læreren først og fremst må være pedagog og mestre kunsten å få elevene til å tilegne seg vår kultur, og de som hevder at læreren må være en skolert fagperson som er i stand til å formidle den fagkunnskapen elevene trenger i vårt informasjonssamfunn.

Ved inngangen til et nytt millennium har Dagbladet brakt to kronikker som viser at konflikten holder stand. 6. januar uttalte tre lærere fra Høgskolen i Hedmark at «læreren skal gi kunnskaper», og tok avstand fra «det evige ropet om mer pedagogikk» i lærerutdanninga. 29. januar spurte Knut Imerslund fra samme miljø om skolen skal satse på «dannelse eller kompetanse». Han nærmer seg problemet fra en annen synsvinkel, men konstruerer likevel en tilsvarende motsigelse. Budskapet er at skolen må ruste elevene til å mestre livet i et stadig mer komplisert samfunn, og at dannelsesoppgaven må prioriteres fremfor å skaffe elevene den kompetansen næringslivet etterspør. Begge kronikkene tar utgangspunkt i en polarisering av skolens mål, og begge føler seg tvunget til å foreta et valg.

Omsatt i praktisk pedagogikk fremtrer denne ideologiske motsigelsen ofte (men ikke alltid) som en motsigelse mellom et lærersentrert og et elevsentrert klasserom. De som hevder at skolen skal formidle fagkunnskap og kompetanse til elevene, er tilbøyelige til å definere den «gode lærer» som en person med faglig innsikt og autoritet, en person som skjøtter formidlingsoppgaven på en effektiv måte. Omvendt vil de som prioriterer dannelses- eller sosialiseringsoppgaven, oppfatte læreren som en veileder/rådgiver i elevenes modningsprosess.

Artikkelen fortsetter under annonsen

Den nye læreplanen (L97) idealiserer begge disse lærerrollene eller snarere begge disse sidene ved lærerrollen. De førstnevnte kronikkforfatterne ser det som urealistisk at dagens lærere kan leve opp til den dobbeltrollen L97 foreskriver. Men mon ikke planen hadde vært mer akseptabel om den hadde vært begrunnet gjennom pedagogisk teori? Planen kjennetegnes ved flere av de motsigelsene og paradoksene som preger vår kultur. Skal den komme til praktisk anvendelse i skolen, må lærerne forholde seg aktivt fortolkende til den. Jeg vil angi en mulig retning for en slik fortolkning.

La meg begynne med å gi en idealtypisk beskrivelse av de to rivaliserende leirene. Lærersentrert pedagogikk reduserer elevene til «tomme kar» som skal fylles med fagkunnskap. Kunnskapen gjøres ikke tilgjengelig for debatt eller forhandling, men presenteres simpelthen som fakta. Det endelige mål for undervisningsprosessen er at elevene forstår og godtar det som læreren allerede vet. Når læreren først kan sitt fag, gjenstår bare en rent fagdidaktisk utfordring, nemlig å finne den beste overføringsmetoden.

Elevsentrert pedagogikk derimot er opptatt av læring snarere enn undervisning, av at eleven får utvikle sine kognitive evner i et fruktbart læringsmiljø heller enn å bli tilført kunnskap gjennom dosering fra lærerne. Det gir læreren en mer perifer rolle: hun er den som legger til rette for at elevene får møte slike læringsmiljøer, og som overvåker og vurderer deres kognitive utvikling.

Som et korrektiv til begge metodene og samtidig bidrag til brobygging mellom de to leirene vil jeg introdusere Vygotskys teori om læring. Vår tenkeevne utvikles ikke bare gjennom møtet med den fysiske verden, men også gjennom samtaler om den verden med andre personer. Det barn trenger for å kunne lære er ikke bare en sansbar fysisk virkelighet, men også en kulturell virkelighet, en virkelighet som takket være språket er fylt av mening. Som språkbruker tilkjennes læreren en helt spesiell rolle i denne prosessen. Hun er den som ut fra sin kulturelle orientering samhandler og samtaler med barna om den virkeligheten de står overfor. Det dreier seg da ikke om formidling av faktakunnskap fra en part til en annen, men om kommunikative handlinger der læreren fremfører sin virkelighetsforståelse for at elevene kan forholde seg fortolkende til den. I samspillet mellom lærerens voksenkulturelle utsagn og elevenes ungdomskulturelle tolkninger blir kunnskapen til.

Vygotsky kaller den asymmetrien som nødvendigvis må eksistere i kommunikasjonen mellom læreren og elevene, for «den nærmeste utviklingssonen». Å etablere en slik sone omkring elevenes skolearbeid er lærerens primære oppgave, og det forutsetter tilrettelegging ikke bare av de fysiske omstendigheter, men også av det kulturelle miljø. Læreren må på best mulig måte organisere det fysiske og sosiale rom omkring kommunikasjonen i klassen, samtidig som hun tilfører kulturelle innspill i form av resonnementer, fortellinger og andre språklige utsagn.

I lys av denne teorien kan det fortone seg som en misforståelse når en lærerorientert og en elevorientert praksis blir fremstilt som alternative rolleutførelser. De utgjør tvert imot komplementære aspekter ved lærerrollen. Fastholder vi at læring foregår i en kommunikativ kontekst, blir både lærer og elev nødvendige aktører i produksjonen av felles forståelse og kunnskap.

Denne misforståelsen er gjerne ledsaget av en annen misforståelse: at skolekunnskapen er abstrakt og universell, at den er inndelt i skarpt avgrensede fagområder som kan erverves gjennom isolerte læringsprosesser, og at den er fullstendig atskilt fra elevenes hverdagskunnskap. Men den kunnskapen som skolen vil måtte frembringe, lar seg verken stykke opp eller isolere slik. Innholdet kan ikke abstraheres fra de tilrettelagte situasjonene i klasserommet der den blir gjenstand for fortolkning; og organisatorisk er den ikke tjent med å bli definert som motpol til den kunnskapen som etterspørres i arbeidslivet. Skolekunnskapen er vevet inn i vår sosiale praksis både i og utenfor skolen, samtidig som den blir modifisert av samfunnsmessige strukturer som omgir slik praksis.

Å sette likhetstegn mellom kunnskap og fag er en form for fagfetisjering. Fagdisiplinene er historisk bestemte måter å dele inn og organisere kunnskap på: skillelinjene mellom dem kan forskyve seg, og undertiden forsvinner hele disipliner og gir plass for nye.

Den andre misforståelsen leder i sin tur til en tredje: at IT i skolen reduserer læreren fra fagperson til en teknologiens håndlanger. Myten om at den aktuelle skolekunnskapen ligger fasttømret i fagdisiplinene, kan få læreren til å oppfatte seg som ren formidler, en som nærmest fungerer som supplement til lærebøkene. Blir lærerrollen tolket så snevert, kan nok IT oppleves som en trussel.

I de siste par årene har en gruppe ved Pedagogisk forskningsinstitutt, Universitetet i Oslo, gjennomført et forskningsprosjekt ved 6 skoler som har satset på å bruke IT i undervisningen. Undersøkelsen viser at vi ikke behøver å frykte for at lærerrollen blir degradert. Tvert imot kan lærergjerningen bli enda mer utfordrende og spennende når det potensialet som ligger i IT, blir utnyttet fullt ut. Lærerne vil trenge stor faglig innsikt for å kunne finne frem til og kritisk vurdere hvilken informasjon på nettet som kan tjene som supplement og eventuelt alternativ til lærebøkene. Innsikt er ikke ensbetydende med ensidig disiplinavgrenset kunnskap, det betyr snarere oversikt over hvordan fag man selv har førstehånds kjennskap til forholder seg til andre fag, og sammen med dem utgjør en kulturell arv som skal overføres til kommende generasjoner.

Vi trenger lærere med slik bred faglig innsikt, lærere som ser seg selv som kulturarbeidere. De vil finne det meningsløst å skjelne mellom et lærersentrert og et elevsentrert klasserom, vel vitende om at kulturoverføring i klasserommet er en produksjonsprosess der både lærer og elever må bidra. Med hensiktsmessig utnytting av IT kan denne prosessen bli en form for forskning, der lærer og elever overskrider den begrensningen som klasserommet representerer, og søker informasjon og innhenter ekspertuttalelser der hvor de er å finne.