Ungdomsvold og skolens ansvar

Voldskriminaliteten i byene, og særlig i Oslo, er i ferd med å ta helt av, kan det se ut som. Det letes etter tiltak og løsninger, og søkelyset rettes mot ungdomsmiljøene. Hvorfor avles så mye vold og aggresjon blant ungdommen, spørres det?

Utgangspunktet for denne kronikken er at deler av svaret på dette spørsmålet må søkes i skolen. I dag sluses alle norske barn og ungdommer gjennom en skole som etter hvert har blitt lengre i antall år, den favner om alle uansett evner og anlegg, og samtidig er den blitt smalere med økt vekt på teoretiske ferdigheter.

Når alle barn skal gjennom en lengre og smalere slukt, er det rimeligvis noen som faller utenfor. En nyere undersøkelse utført ved Senter for helsefremmende arbeid (HEMIL) ved Universitetet i Bergen om arbeidsmiljø i norsk skole, kan tyde på nettopp det. Ifølge denne undersøkelsen mistrives hver femte 15-åring i den norske skole. Mistrivsel påfører den enkelte elev store belastninger med ringvirkninger i neste omgang til medelever, lærere og samfunnet. Ulike tiltak lanseres for å gjøre skolen til et mer meningsfylt og bedre sted å være. Men til tross for mange diskusjoner og stadige skolereformer, løses ikke problemene i den norske skolen. Det er på tide å stille det enkle, men grunnleggende spørsmålet: Er skolen det beste sted å være for alle barn? Eller skyldes problemene det faktum at så godt som alle barn mellom seks og 19 år uavhengig av evner, anlegg og ferdigheter befinner seg i en skole der teoretiske ferdigheter er blitt stadig viktigere og der praktiske aktiviteter så å si er borte. Er problemene i et videre perspektiv knyttet til det at det i vårt moderne samfunn kreves mye utdanning selv i de vanligste jobbene, og at vi har fått et utdanningssystem som slipper mange fram, men der noen få selekteres ut? Denne seleksjonen har sine omkostninger på det individuelle og samfunnsmessige plan, men er det slik vi ønsker å ha det? Disse spørsmålene må taes opp til drøfting i sin fulle bredde om problemene med mistrivselen og dens skadevirkninger skal ha mulighet til å finne sin løsning.

Artikkelen fortsetter under annonsen

I den omtalte HEMIL-undersøkelsen vises det til arbeidsmiljøforskning blant voksne som viser at det å kunne påvirke og være med på avgjørelser, er et viktig kjennetegn ved et godt arbeidsmiljø. Det hevdes at også for skoleelever er opplevelsen av å ha innflytelse og bli tatt med på beslutninger viktigst for trivselen. Men elevene i norsk skole taes ikke med på avgjørelser, ifølge lederen i Norsk elevorganisasjon, Ingeborg Sanner. Norsk skole slik den er i dag, er en slags oppbevaring, hevder hun.

Spørsmålet er om det finnes alternativer. Kan skolen være noe annet enn en oppbevaring? Kan den gi et tilbud til dem som ikke har gode forutsetninger for utdannelse? Kan skolen unngå å utøve symbolsk vold overfor dem som ikke lykkes og gjøre skoletilværelsen meningsfylt for alle? Det gis ingen enkle svar, men et historisk tilbakeblikk kan gi innsikt og perspektiver til en debatt som i sitt grunnlag handler om barns og unges oppvekstvilkår og om verdier i vid forstand.

Vi står foran et sekelskifte og et millennium. Det inviterer til å se framover - og bakover. Ved forrige sekelskifte var den norske barndommen sammensatt av skole og arbeid for barn flest. De barna som tilhørte bygdeskolen, gikk på skolen annenhver dag og hadde forskjellig ulønnet eller lønnet arbeid de dager de ikke var på skolen. Byskolen var en hverdagsskole, men også i byene ble skolen kombinert med arbeid. Barna gikk på skole i noen år og startet i arbeidslivet fra de var 11, 12 år og oppover. Etter hvert som den sjuårige folkeskolen ble bygd ut, arbeidet bybarna om ettermiddager og i helger. Skole og arbeid var tilpasset barns og unges oppvekst. Når barna ikke var på skolen, arbeidet de - og omvendt.

Ennå så sent som i 1912 var det vanlig at barn kombinerte skole med lønnet arbeid. Ifølge en undersøkelse av skolebarna i Kristianias folkeskoler, hadde hvert femte barn lønnet arbeid. Barna gikk på skole om formiddagen og arbeidet mellom tre og fire timer daglig om ettermiddagen. De fleste guttene arbeidet som viserguttter, og jenter hadde forskjellig husarbeid. Ellers var barna å finne ved kinematografene, på kafeer og restauranter og i forretninger. På spørsmålet om arbeidet gikk ut over barnas skolegang, ga klasseforstanderne det overraskende svar at de vurderte kombinasjonen av skole og arbeid som ideell. På den måten tilegnet barna seg både abstrakte og praktiske ferdigheter, og alle barn, uansett utrustning, kunne få brukt sine evner og anlegg. Barna selv ble ikke spurt, men hvis grunnlaget for trivsel, den gang som nå, var knyttet til det å ha innflytelse og være nyttig og uavhengig, skulle man tro at barna trivdes med den kombinerte deltakelse i skole og arbeid. Det å tjene egne penger og bidra til egen eller familiens økonomi var trolig tilfredsstillende og ga en viss stolthet og selvrespekt. At de arbeidende barna av klasseforstanderne ble beskrevet som de flinkeste og flittigste på skolen, kan også tyde på trivsel.

Det var en diskusjon i samtiden om hvor lenge barn burde holdes på skolebenken. Den svenske pedagogen, sosialisten og samfunnsreformatoren Ellen Key var en av århundreskiftets store visjonærer. Hennes ideer nådde langt utover Skandinavias grenser, og hun oppnådde internasjonal anerkjennelse på området barn, ungdom, oppdragelse og utdanning. De pedagogiske prinsipper hun bygde på, er å finne i verket «Barnets århundrade» som kom ut i 1900. Ifølge Key, var målet med opplæringen og oppdragelsen av barnet at det skulle utvikle seg til et fritt og selvstendig menneske. For å nå dette målet måtte barnet oppholde seg minst mulig i skolen. Skolen la bånd og tvang på den enkelte og hindret en opplæring av barnet i opplysningsfilosofen Rousseaus ånd: å lære gjennom egen erfaring. Barnet burde ikke begynne på skolen før det var omkring ti år gammelt, og fem års skolegang var tilstrekkelig. Ved 15-årsalder burde den unge gå ut i det praktiske livet, og den som hadde lyst og evner (og på denne tiden økonomi), kunne gå videre på fortsettelsesskoler.

Oppskriften for Ellen Keys skole var mer i tråd med datidens skole, enn den som har utviklet seg utover i det århundret som hun selv gav navn til: barnets århundre. Det gjelder særlig skoletidens omfang. Utover i dette århundret har skolen lagt beslag på større og større del av tiden i barnas liv. Skolen og pedagogene har fått et dominerende innslag i oppveksten, og alternativer til skolen finnes ikke lenger. I 1960-årene var litt over 60% av 15-åringene under utdanning. I dag gjelder det omtrent alle, og flere og flere lærere deltar i dette gigantiske skoleprosjektet. I 1900 var det 47 elever på hver lærer, i 1990 var det 13. Barnets århundre er blitt den ensidige skoleopplæringens århundre.

Slik har utdanningssamfunnet innsnevret tilværelsen mer og mer for flere og flere barn og unge. For de utdanningssterke er skolegangen meningsfylt. Den gir relevant opplæring og gode framtidsutsikter. Utdanning gir tilgang til kulturell kapital og makt. Men for altfor mange barn og unge oppleves skolen som en oppbevaring eller som et nederlag. Man blir taper både på kort og lang sikt. For skoletaperen fører skolen ingen steds hen. Uten videre utdanning er arbeidsløshet sannsynlig. Arbeidsledigheten blant unge uten utdanning er langt høyere enn blant dem som har høyere utdanning. Det fører til ytterligere stigmatisering og utestenging.

For denne gruppen blir skolelivet et meningsløst liv. Følelsen av å være overflødig, oppbevart og unyttig - følelsen av meningsløshet - skaper frustrasjon og aggresjon. Problemet løses ikke ved mindre justeringer. Det er behov for en grundig gjennomgang av norsk skole. Vi trenger alternativer til skolen og en skole som ikke bare er åpen for alle, men som er åpen for alles forskjellige forusetninger, evner og anlegg. Det må være rom for praksis og teori og for hånd og ånd i den norske skolen.