Universitetet - et veiledningssamfunn

«Sannheten er at det har skjedd en stille, langsom revolusjon i det som vel er universitetenes særoppgave, forskeropplæringen.»

Skal vi la alle dem som øser sin kritikk utover universitetene få lov til å fortsette med det - uimotsagt? For det er ikke sant at universitetene ikke har tatt konsekvensen av at verden og studentene ikke lenger er hva de engang var.

Sannheten er at det har skjedd en stille, langsom revolusjon i det som vel er universitetenes særoppgave, forskeropplæringen. Helt konkret sikter jeg til den veiledning som studentene får når de arbeider med hovedfags-, eventuelt magistergrads- eller doktorgradsavhandlingen.

Hva er det som har skjedd? Det skal jeg fortelle om nedenfor, og for sikkerhets skyld skal jeg bruke mine egne erfaringer fra et langt liv som student og lærer. Faget jeg representerer er pedagogikk.

Historien om universitetenes veiledning av hovedfags-, magistergrads- og doktorgradsstudentene er en fortelling om tre epoker:

Epoke 1: Kandidaten skriver sin hovedfags-, magistergrads- og doktorgradsavhandling i det store og hele uten noen veiledning og i hvert fall uten noen formalisering av veilederforholdet. Denne fasen kan jeg berette om ganske presist fordi jeg selv opplevde den da jeg skrev min magistergradsavhandling som student ved Universitetet i Oslo i 1961. Instituttet forlangte da ikke at jeg skulle gjøre rede for mitt valg av tema og mitt forskningsopplegg før jeg gikk i gang med arbeidet. Ingen drømte om at jeg for eksempel skulle legge fram for instituttet en prosjektbeskrivelse som det vitenskapelige personalet vurderte egnetheten av. Jeg fikk selvfølgelig ikke oppnevnt noen veileder, og jeg fikk da heller ingen veiledning av noen av instituttets lærerkrefter i løpet av det året jeg strevet med avhandlingen. Jeg aksepterte vel stilltiende datidens Humboldt-inspirerte ideal om frihet og ensomhet. Kanskje tenkte jeg også som så at det ville være for frekt å belaste en universitetslærer med mine problemer. Nå ja, jeg snakket litt med mine medstudenter om avhandlingen, og jeg fikk en god kamerat med hovedfag i norsk til å lese igjennom det endelige manuskriptet med tanke på de språklige kvaliteter, mot at jeg betalte for oss begge når vi gikk på kino en lørdagskveld.

Epoke 2: Friheten og ensomheten avvikles i løpet av 1960-årene eller 1970-årenes begynnelse. På det instituttet (Pedagogisk institutt, NTNU) hvor jeg da og nå er ansatt, gikk vi inn i fase to med en mer eller mindre formalisert veiledning i begynnelsen av 1970-årene.

Fra da av forlangte vi at kandidatene på hovedfagsnivået skulle utarbeide en beskrivelse av den avhandlingen de hadde planer om å gjennomføre, og denne såkalte prosjektbeskrivelsen ble så vurdert i et eget forum som bestod av samtlige ansatte ved instituttet. Instituttet godkjente eller godkjente ikke prosjektbeskrivelsen, og ikke nok med det: Kandidaten fikk oppnevnt en veileder, og det ble etter hvert formulert visse retningslinjer for denne veiledningen.

I denne fasen opptrådte imidlertid mange av studentene med atskillig tilbakeholdenhet overfor sine veiledere. De var ærekjære på en gammeldags måte. Derfor ville de at veilederen bare skulle se dem fra deres aller beste side, med den følge at de kom ikke så ofte til veiledning. Og når de kom, så hadde de gjerne med seg en helt ferdigskrevet avhandling som de hadde pusset på i det uendelige. Eller de kom med ett avsnitt eller to som de hadde skrevet om flere ganger og nå endelig syntes at de kunne vise fram for veilederen uten å skamme seg over hva de hadde prestert. Ofte var det ikke så mye å trekke fra eller å legge til for veilederen, og derfor krevde fremdeles ikke veiledningsarbeidet all verdens tid.

Epoke 3: Det tredje og siste stadiet må jeg for min del tidfeste til 1990-tallet. Det er nå veiledningen eksploderer med hensyn til omfang og kvalitet.

For denne tidsalderens studenter er ikke lenger ærekjære, selv om de nok kan være ambisiøse. Derfor skjer dette:

Både med hensyn til hovedfags- og doktorgradsavhandlingen utvides veiledningen fordi den setter inn allerede mens arbeidet med prosjektbeskrivelsen gjøres. Kandidaten søker og får hjelp, hvor slik finnes, fra erfarne forskere. Gjelder det en prosjektbeskrivelse der formålet er opptak til dr.polit.-studiet, saumfares den grundig av en eller et par av instituttets mest rutinerte forskere.

Når så veilederen, etter hvert veilederne, er oppnevnt, starter til vanlig et intenst samarbeid med hyppig kontakt. Kandidat og veileder fører langvarige diskusjoner om de aktuelle teoretiske perspektiver, om avgrensninger, disponering, metode, kilder, datainnsamlingsprosedyre etc. Og når kandidaten har lagt fram sitt første utkast til første kapittel, eller til andre og tredje kapittel, så er det alltid et utkast. Som regel et svært uferdig utkast, ofte skrevet halvt i telegramstil, nesten alltid mer eller mindre dårlig skrevet. For kandidaten er ikke ærekjær lenger. Kandidaten fra 1990-årene kan tvert imot være fortrolig med det som kalles prosessorientert skriving. Så kandidaten kommer med uferdige utkast, får dem lest og kommentert. Kandidaten kommer med kapittel etter kapittel i slik uferdig form, for det er for gledesløst å arbeide alene med forskningsoppgaven, og det er som regel gledesrikt, ja, til og med læringsrikt å fundere over det som skal gjøres sammen med en erfaren forsker. For veilederen tar oppgaven alvorlig. Han leser det uferdige utkastet, leser det som norsk filolog og retter tålmodig de verste språklige utvekster, leser og påpeker mangelen på struktur og dramaturgisk grep, leser og etterlyser siste nytt fra forskningsfronten, leser og peker på alternative tolkningsmuligheter. Kandidaten kommer igjen og kommer igjen. Og jeg konstaterer: Det er besynderlig hva dagens kandidater tar imot av «pryl». Ja, når kritikken hagler over dem, så ser du ikke at de blir skuffede, at de blir skamfulle, at de uteblir til neste veiledningstime. Du trenger så visst ikke framføre kritikken din i forsiktige vendinger med hyppige oppmuntringer. Det er nesten så de nyter det når du hamrer løs på dem, og kanskje gjør de det, for all samhørighet er bedre enn tidligere tiders frihet med ensomhet. Det kan gå to, tre eller fire år med en hovedfagsstudent, det kan gå fire, seks, åtte eller ti år med en doktorgradskandidat før avhandlingen endelig er helt ferdig. Da har du kanskje lest hvert kapittel to eller tre ganger, da har du kanskje skrevet 50 siders skriftlige kommentarer som har ligget til grunn for de mange veiledningsøktene som gjerne varer et par timer om gangen. Da kan du ha fulgt kandidaten gjennom et par svangerskap.

Denne historien er historien til de fleste av mine kolleger. Dette er historien om et lærerikt liv både for veileder og kandidat. Veilederen vokser også på veiledningen. Både for veileder og kandidat er fellesskapsopplevelsen en livsberikelse. De fleste kandidatene er takknemlige og gir uttrykk for det. Det hender at de sier at de har kjent seg privilegert som får nyte godt av universitetet som et veiledningssamfunn.

Men dette nye livet på universitetet som har vokst fram som en stille revolusjon, legger beslag på en stor del av det vitenskapelige personalets arbeidstid. Det skjer på bekostning av egen forskning, ja, vi kan kanskje si på bekostning av de høykompetente forskernes bidrag til grunnforskningen. Hvorfor melder de seg så ikke ut av revolusjonen? Det kan være mange forklaringer på det spørsmålet. En av dem må vi søke i konkurransen mellom fagene og mellom disiplinene innenfor fagene. En universitetsansatt representerer ikke bare seg selv, men også sitt fag og sin disiplin. Kjærligheten til eget fag og egen disiplin er stor ved universitetene, og derfor gjelder det om å trekke til seg kandidater. Selv tenker jeg så: Det er nesten bare gjennom generøs veiledning jeg kan vinne studenter for historisk pedagogikk og forhindre at de i stedet velger trendy studier som sosialpsykologi eller rådgivning.