Utdanning for alle?

«Man trodde at afrikanske elever var dummere enn de var fordi man tvang dem til å lære på et språk de ikke behersket.»

For alle som jobber med utdanning i utviklingsland er EFA (Education For All), alternativt EPT (Education Pour Tous, som det heter her i Frankrike hvor jeg nå arbeider), et helt sentralt begrep. For andre kan det trenges en liten bakgrunn for begrepet.

I de to tiårene før 1980 ble antallet elever i grunnskolen i Asia og Latin-Amerika fordoblet, mens antallet ble tredoblet i Afrika. Denne utviklingen ble dramatisk reversert i tiåret etter 1980. Det var først og fremst det forverrede bytteforholdet for u-landenes varer, den økende u-landsgjelden samt strukturtilpasningstiltakene påtvunget landene av Verdensbanken og IMF, som førte til den lave prioriteringen av utdanning. I løpet av 1980-årene så mer enn to tredjedeler av landene sør for Sahara seg nødt til å foreta reelle kutt i sine utdanningsbudsjetter. Dette førte nødvendigvis til overfylte klasser, mangel på læremidler og underbetalte lærere. Elevene droppet ut av skolen, delvis fordi foreldrene ikke kunne betale det som forlangtes til skoleuniform, pulter og skrivemateriell, delvis fordi deres arbeidskraft trengtes hjemme. Skolen føltes også som så lite relevant for elevene at deres tilbaketrekning fra den kan sees som et rasjonelt valg. Den uformelle utdanningen de fikk gjennom å følge med sine foreldre og andre voksne i deres arbeid kunne synes mer verdifull for å skaffe seg et utkomme i voksen alder.

Internasjonale organisasjoner som følte et ansvar for utdanningssektoren i u-land, begynte mot slutten av 1980-årene å se med bekymring på situasjonen. Verdensbankens økonomer hadde regnet ut at det mest kostnadseffektive skoleslaget å satse på i utviklingsland var grunnskolen. Landene i vest har gjennom de siste tiår sulteftret UNESCO (da Storbritannia igjen ble medlem av UNESCO for noen få år siden, forlangte de at UNESCOs budsjett ikke skulle bli større av den grunn), der USA fortsatt ikke er medlem. Verdensbanken, dominert av vestlige makter og først og fremst USA, har overtatt mye av UNESCOs rolle i utdanningssektoren. I 1990 kom Verdensbankens utredning om primærutdanning i utviklingsland. Samme år ble også den store Verdenskongressen om utdanning for alle (WCEFA) holdt i Jomtien i Thailand. Utdanningsvitere fra den tredje verden, som forskeren dr. Catherine Odora Hoppers fra Uganda, har pekt på at konferansen som ble sagt å skulle omhandle «utdanning for alle», ikke hadde mennesker i hele verden som sitt mål, men u-landsbefolkningen. Hovedorganisasjonene bak Verdenskongressen om utdanning for alle var Verdensbanken, UNDP, UNICEF og UNESCO. Mer enn 1500 deltakere møttes på EFA-konferensen i Jomtien. Der var utsendinger fra 155 regjeringer, fra 20 interstatlige og 150 ikke-statlige organisasjoner. Det ble arrangert 48 rundbordskonferanser og rundt 70 utstillinger. Hovedformålet med konferansen var å få utviklingsland og donorer til å snu den negative utviklingen som hadde ledet til at stadig færre elever begynte eller fullførte primærutdanningen, at stadig flere droppet ut eller gikk ut med elendige karakterer og læringsresultater. Man satte opp en målsetting som skulle nås innen 2000. Slagordet ble «utdanning for alle innen år 2000». I år 2000 ble en ny verdenskongress om utdanning for alle arrangert, denne gang i Dakar i Senegal. Man kunne konstatere at for mange land, især i Afrika, var målet ikke nådd, og man manet til fornyet innsats og samling om et nytt slagord «utdanning for alle innen år 2015».

Skal man gå inn på begrepet «utdanning for alle», slik diskusjonen rundt begrepet har vært ført blant dem som arbeider med utdanning og utvikling, vil man se at begrepet kan bli og blir tolket på ulike måter. På Jomtien-konferansen var u-landenes representanter meget opptatt av at EFA - også kalt «basic education» - ikke måtte defineres slik at man bare skulle prioritere grunnskolen (primary education). Begrepet måtte i alle fall kunne inkludere ikke-formell utdanning, voksenopplæring og yrkesopplæring. Noen land ville ha det til å inkludere videregående opplæring. Mange u-land mente det burde være opp til dem selv å bestemme hva de ville legge i begrepet. Mange u-landsrepresentanter uttrykte frykt for at «utdanning for alle» kunne komme til å bety en nedprioritering av høyere utdanning, av den utdanning u-landene trenger for å bygge opp en mot-ekspertise mot de vestlige ekspertene. De fryktet en intellektuell rekolonisering av sine land, en situasjon der det, som i kolonitiden, ble lagt opp til at u-landsbefolkningen skulle være råvareprodusenter og som sådanne ikke hadde bruk for mer enn noen helt grunnleggende skrive- og regneferdigheter. På Jomtien-konferansen lyktes u-landene med å få til en utvidelse av «utdanning for alle»-begrepet til å gjelde noe mer enn primærutdanningen. Analyser av hvor Verdensbankens lån på utdanningssektoren har gått samt av donorenes prioriteringer etter Jomtien-konferansen, har imidlertid vist at u-landenes frykt for at primærutdanningen ville bli prioritert på bekostning av høyere utdanning var helt berettiget. Det har blitt argumentert med at når det gjelder bistand til utdanning, er bistand til primærutdanningen den mest kostnadseffektive. Denne tankegangen springer ut av en tenkning der man ikke ser på utdanning som en rettighet, men som en økonomisk investering.

Det engelske ordet «education» favner vidt og betyr både læring, opplæring, utdanning, oppdragelse og skolegang. Dessverre har det i mye litteratur om utdanning i utviklingsland kommet til å bety skolegang av en vestlig type. Dette vil si utdanning innenfor et formelt skolesystem med elever som skal sitte i ro (helst på pulter) og er utsatt for et fagoppsplittet og akademisk pensum som skal læres og repeteres til eksamen. Det noe spesielle for elever som blir utsatt for skolegang i u-land, er at pensum er enda mer irrelevant enn hos oss, enda fjernere fra barnas hverdag fordi det gjenspeiler en vestlig virkelighet, og ikke den barna er en del av. I Afrika foregår også skolegangen svært ofte på et undervisningsspråk som er de gamle kolonilandenes språk og som ikke vanligvis brukes av elevene i deres hverdag. På en konferanse om «Education Pour Tous en Afrique» på St. Denis-universitetet her i Paris nylig sa prof. Pai Obanya, i mange år leder av UNESCOs hovedkontor i Vest-Afrika, at man trodde at afrikanske elever var dummere enn de var fordi man tvang dem til å lære på et språk de ikke behersket. Det språket afrikanske elever blir undervist på, fungerer som et stengsel for læring av ethvert faglig innhold. Situasjonen er ikke ulik den minoritetselever opplever i våre skoler. Også de risikerer å bli stemplet som dummere enn de er fordi de må arbeide på et språk som ikke er det de behersker best. Men de har i alle fall den fordelen at de hører språket rundt seg. Den fordelen har mange av de afrikanske barna ikke. Især gjelder det dem som bor på landet, ikke har intellektuelle foreldre eller ikke tilhører overklassen.

Det kan være grunn til å hevde at når elever stues sammen i store mengder i små klasserom, ikke får undervisningsmateriell, blir undervist på et språk de ikke forstår og blir fysisk straffet fordi de ikke forstår, så fungerer utdanningen undertrykkende.

De fleste elevene lærer at de er dumme og ikke fortjener en god posisjon i samfunnet. Gjeninnføring av skolepenger og stadig mer egenbetaling i utdanningssystemet styrker diskrimineringen av sosiale klasser og grupper. Bruken av de gamle kolonispråkene i Afrika som undervisningsspråk bidrar til å skille ut en liten elite fra folket for øvrig. Denne strategien fører ikke til utdanning for alle, men til skolegang for de få.